第四编（第2页）
①全球教师是以全球社会为中心的，而不是以民族或国家为中心的。
②全球教师关心多元文化和观点。
③全球教师是面向未来的。
④全球教师是学习的促进者。
⑤全球教师对人类的潜能充满信心。
⑥全球教师关切人的全面发展。
⑦全球教师在课堂中使用多种教学与学习方式。
⑧全球教师把学习看作一个终身的过程。
⑨全球教师努力做到和谐一致。
⑩全球教师尊重法权，探索课堂中决策权力中心的转移途径。
（11）全球教师认识到课程之间的“功能上的相互依赖”。
（12）全球教师是社区教师。[12]
抽象的教育目标对教育立法和教育发展战略的拟定来说是不可缺少的，然而，各级政府的教育决策人员和教育实践工作者更感兴趣的是教育国际化的实用的和专门的目标。比如，各国政府都非常重视外语教育。对学生来说，掌握一些专门的技能和知识，以便将来可以活动于国际社会，才是问题的根本所在。
目前数以千计的欧共体大学生参加了“伊拉斯谟世界计划”，其中相当一部分学生申请到英国学习。这里的一个重要原因也许是英国是欧共体中唯一以英语授课的国家，而英语是世界通用语言。在英国留学，不仅可以学习专业知识，而且可以进一步提高英语水平，这将为学生毕业后就业于其他欧共体国家或某一跨国公司创造有利条件。
综上所述，教育国际化有两方面的主要目标：其一是理想主义的，主要通过在正规教育课程中增加一些内容，培养学生的全球相互依赖意识，增进国际理解；其二是实用主义的，主要培养学生将来在国际社会环境中工作所需要的一些知识和技能，比如，掌握一门外语，了解外国的历史和地理等。后者在政府决策中通常是优先考虑的对象。
以上所述是关于国际化社会教育的目标。一定的教育目标主要是通过课程来实现的。早在第一次世界大战之后，人们就尝试开发能促进对外国文化理解的课程，从教科书中清除沙文主义偏见，修正那些蔑视、歪曲别国文化的内容。许多国家希望通过施行“国际教育”来解决这个问题。多元文化教育是它的主要组成部分。
世界上许多国家都是多民族国家。我国除了占人口绝大多数的汉族之外，还有55个少数民族。美国基本上是一个移民国家，它几乎汇集了各个国家的人。他们从欧洲、非洲和亚洲来到美国，人们甚至认为：作为土著人的印第安人也是从亚洲的西伯利亚通过冰桥到达美洲的阿拉斯加的。美国最早的13个州的人口基本上由英国人组成，他们基本上是新教教徒，操英语。自美国独立战争以来，他们一直是占统治地位的主流文化群体。在19世纪四五十年代，大批移民从德国和爱尔兰来到美国，他们大多信奉天主教和路德教。19世纪美国南北战争结束之后，大批黑人奴隶获得自由。从1870年到1910年，又有大批移民从南欧和东欧涌入美国。20世纪以来，美国移民成分非常复杂，既有亚洲的黄种人，也有大批操西班牙语的拉美人。
一直到20世纪中叶，同化主义始终控制着美国人的生活，也控制着美国教育的主流。绝大部分社会科学家和教育工作者都接受社会学家罗伯特·帕克（RobertPark）的理论，认为民族之间的关系不可避免地要经过四个发展阶段，即接触、冲突、调节和同化。[13]然而，同化主义理论无论如何也不可能消除肤色这一显著的民族差别的标记。许多黑人在文化上已完全接受了美国主流文化，在60年代“Afro-Ameri”这个词取代了“negro”，接着在1990年，又进一步用“Afri-Ameri”这个词指称非洲裔的美国人，[14]但是，由于肤色，他们成功的机会远少于白人。美国的文化多元论者或多元文化主义者对同化主义的单维的美国文化观提出了挑战，他们力图反映美国人口的多民族特点。然而，在20世纪60年代以前，这种多元文化的教育理念始终没有得到主流社会的接受。因此，许多学者试图找到一种无论是主流文化还是亚文化都能接受的教育理念。在众多的观点中，美国多元文化教育权威詹姆斯·班克斯（JamesBanks）的观点颇引人注目。他认为美国社会中，由于长期的多文化交往、渗透和融合，已经存在一种各民族都能认同的普遍的美国文化。美国社会各少数民族都为这一普遍文化做出了贡献，同时他们仍然保持着各自的一些独特的民族文化。所以，当今美国社会是一个普遍文化与亚文化并存的社会。班克斯认为，美国民族教育的基本目标在于培养学生跨文化的适应能力，学生既要认同普遍文化，又要继承自己的传统文化。[15]这种观点现在已得到广泛接受。
英国的民族问题虽然没有美国那么复杂，但也不是许多人所想象的那么简单。联合王国土生土长的人口由四个民族组成，即英格兰、威尔士、苏格兰和爱尔兰。而大批的印度人、巴基斯坦人、加勒比人、非洲黑人及亚洲的黄种人成为联合王国的公民，则是大英帝国的殖民传统留下的一份遗产。随着欧洲统一步伐的迈进，一个多元文化的欧洲将出现在人们眼前，英格兰人、法兰西人和德意志人都将成为欧共体的少数民族。但是，许多人对此还没有心理准备。[16]
当今，多元文化观已经反映在美国的各大学和学院的师范教育课程中。世界各国的学校行政人员和教师目前都面临着提高自身的跨文化敏感性并获得相应的教学技能，以便教育来自不同文化背景的学生群体的问题。许多国家都意识到跨文化教育的重要性，出现了班克斯的所谓“国际改革运动”。[17]
显然，多元文化教育不应限于一个国家内部的多种民族文化，而应当在国际范围内考察多元文化教育，即与国际化联系在一起。正如有的学者所说的：“多元文化主义是通向国际主义之桥。”[18]从这个意义上说，多元文化教育是国际与比较教育的一个组成部分。在我国，研究多元文化教育有多重意义。它在国内的民族教育、海外的华侨教育，以及教师和学生的跨文化敏感性教育方面，都具有很现实的意义。
四、结构要素
适当的教育制度与结构是教育国际化的基本保障。课程学习的学分制度、外国问题研究机构和国际合作与交流机构等，就是这种制度与结构的具体例子。
一体化的世界要求国家之间彼此更多地了解对方的背景、文化传统、风俗习惯和当前的发展状况，互相之间能用对方的语言进行交流。因此，伴随着国际化的各项实际活动的是对这种活动进行反思和研究的机构的出现。第二次世界大战后，世界上成立了大量的外国或国际问题研究机构。它们主要分布在发达国家，其中，相当大一部分在大学中得以制度化。国际研究或区域研究成为大学中一个新的专业。社会的国际化水平决定了这种机构在国家事务中的重要程度。显然，比较教育或教育的国际研究机构是上述机构的一个组成部分。有关比较教育的研究机构，我们已经在第二章和第七章中阐述过，这里就不再赘述。对外国语言和文化的研究已经有很悠久的历史，尽管当今的国际研究在“文化”方面的目的仍然很重要，但是“经济”和“政治”方面的目的越来越重要。国际研究是一个跨学科、跨国的活动，需要各国各个领域的专家合作。有关人类生存、发展和福利的全球性急迫问题是任何一个国家或者几个国家的知识界所解决不了的。因此，国际研究本身的国际化将是未来发展的一个趋势。设在东京的联合国大学就是要促进国际跨学科研究联合体的形成，以解决许多国家共同面临的重大发展问题。联合国大学力图通过与发展中国家在研究和培训高级能力方面的合作来提高这些国家解决自己问题的能力。
随着国际事务的增多，人员的流动也就相应增多。国际劳工市场的出现更进一步加剧了人员的流动性。伴随着欧洲统一的也是大量的学生、教师和职员的流动。这些都对学校的课程和结构产生影响。在这一领域，影响较大的是“国际中等教育证书”（IionalBaccalaureate）项目。[19]在20世纪60年代初，“流动”学生数目大量增加，他们是外交官、国际组织的雇员及跨国公司职员的子女。他们大都在“国际学校”学习。在16岁之前，这些孩子可以在一起学习。然而，为了使他们将来能进入各自国家的大学学习，必须根据各国的要求，安排相应的课程。1965年，一些非营利性的国际学校一起创立了“国际学校考试辛迪加”，目的是创设一项能被世界上大多数国家承认的大学入学考试。初期设计的国际化课程被用于一些国际学校，如日内瓦国际学校、纽约联合国学校和威尔士大西洋学院等。1970—1983年，位于日内瓦的“国际中等教育证书”办公室给世界上238所国际学校发了许可证。[20]“国际中等教育证书”项目的目标是：增进国际理解；促进学生在世界各国的流动性；强调课程的国际化。
为了适应学生在世界各国流动的需要，各国还应当建立国家间相互兼容的学期制度。从世界各国的现状来看，大部分国家都以秋季作为学年的开端，并在学年与学年之间安排暑假。因此，日本临时教育审议会的终结报告指出，为了使日本的学年开始时间同世界大多数国家相一致，以利于扩大与世界各国的教师和学生的交流，同时使海外工作人员的子女归国后入学更为便利，应当把学年开始的时间从现在的春季改为秋季，从而促进教育的国际化。[21]
高等教育学位和证书的相互承认问题是国际教育合作的一个组成部分。在过去的二十多年中，在联合国教科文组织的领导下，已有五个这种地区性公约得到采纳，五个地区包括拉美和加勒比地区（1974年）、阿拉伯国家（1978年）、欧洲地区（1979年）、非洲国家（1981年），以及亚洲与太平洋地区（1983年）。另外，1976年，阿拉伯国家与地中海沿岸的欧洲国家也达成了这种公约。目前，人们正在努力把这种公约的适用范围扩大到全世界。然而，教育领域要达到国际共识，总是困难重重。正如1974年欧共体的《罗马条约》所表明的，欧共体的代议、行政和执行机构在教育方面并没有什么权力。它们无权过问成员国的教育目标、过程、课程、学校组织和考试等问题。只有在实施共同的职业培训政策方面是个例外。[22]在地方分权制国家，高等学校有很大的自治权力，许多问题甚至连本国中央政府也无权干涉。
第三节教育国际化与比较教育的课题
全球教育的支持者认为全球教育不同于国际教育，因为它的观点是全球的，而不是国家之间的。全球教育学者以全人类生存于同一地球村为出发点，注重寻找不同国家之间的共同点而不是不同点，关心人类未来的共同趋势。他们分析、鉴别并试图解决以下全球问题：人**炸、环境污染、资源分配不均、饥荒、吸毒和艾滋病等。他们认为民族国家正在消亡，跨国的全球社会正在兴起。全球观点目前正在变得越来越重要，然而，在可以预见的未来，民族国家将仍然是世界政治、经济结构中的主要角色，全球问题的解决将取决于它们能否互相尊重、和平共处与同心协力。我们认为，用国际主义观点更为现实，因此，上文对国际主义与全球主义的教育观点与问题不加严格区分。
比较教育可以包含有关教育的国际研究的绝大部分领域。在有些国家，比较教育中分化出了两个专门领域，即国际教育与发展教育，形成比较教育、国际教育与发展教育并列的局面。当然，这种分化更多的是出于财政和制度上的考虑，而不是它们之间在研究对象上有很大的差别。各种比较教育期刊上所刊登的文章包含了上述三个方面的内容。三者之间在很大程度上是重叠的，很难划分。有一位美国学者认为，各级学校的“国际教育”的内容可以包括以下几个方面：比较教育（主要是各国的教育制度）、外国政策研究、地区或区域研究、发展教育、和平教育、国际交流项目、全球教育和国际商务教育等。[23]实际上，在有关教育的国际研究中，还有一些不为比较教育家所注意的研究领域，比如，对外汉语教学研究和跨文化心理学研究等。至于从事这些研究的学者的看法如何，则是一个社会学问题。
在国外，由于比较教育的跨学科性，还导致了什么是它的母体学科的问题。经验表明，为了保持教育分支学科的学术地位，必须使它与教育以外的母体学科建立起联系，比如，教育哲学与哲学，教育社会学与社会学。贝雷迪认为，比较教育的母体学科可能是政治地理学，它从世界的观点描述各国的政治和社会制度；也可能是研究比较政府和国际关系的政治科学。[24]在国际化时代，贝雷迪的观点具有很大的现实意义。
在我国，比较教育团体内部的分化现象并不存在，而且分化的机制在可以预见的未来也同样不存在。这对我国教育的国际研究这一领域的发展是非常有利的。使用“比较教育”这个名称，对学术界来说并不一定会产生多大问题。如果考虑到避免本领域以外的人员的误解，采用“国际与比较教育”这一名称也未尝不可。
教育的国际化给比较教育带来了新的活力。在历史上，比较教育曾经通过研究外国的教育，为民族国家教育的建立与发展做出过贡献。在国际化时代，比较教育应该注重教育与国家发展之间关系的新特点，探讨教育与全球协调发展之间的关系。根据我国的实际情况，我们认为当前和未来一段时期，比较教育应当着重研究的教育国际化课题有以下十个方面。
一、教育国际化与国家发展研究
在过去的十多年中，我国比较教育界对教育与国家发展之间的关系的研究没有给予足够的重视，因此，在这方面，我们需要“补课”，需要广泛吸收国外已有的研究成果。在此基础上，深入探讨教育国际化与经济发展、政治发展、社会发展、文化发展及可持续发展之间的关系。发展研究自诞生之日起，就是一项国际性的事业。中国是发展中的大国，中国的发展模式将对其他发展中国家的发展产生重大影响。我国的比较教育家应当在国际教育交流的论坛上贡献自己的独特见解。
二、教育国际化战略研究
教育国际化是20世纪80年代以来日本教育改革的主要目标之一。欧共体各国及其他发达国家也很重视这个问题。在这方面，我们应该分析不同国家赋予教育国际化的不同含义，研究教育国际化的目标和战略措施，探讨发展中国家在教育国际化问题上存在的特殊问题，探索国际化时代我国教育发展的模式。
三、国际教育关系研究
国际教育关系是国家外交政策的一个重要方面。它对留学生的流动方向、学者交流、教育援助、外语教育、教科书的编写，以及文凭的等值与相互承认等问题都有直接的影响。随着国际教育交流活动的不断增多，国家的对外教育政策将变得更加复杂。因此，比较教育家不仅要研究外国的教育，还要系统地研究其政府的对外教育政策，分析采纳这种政策的历史原因和现实背景，并从国际关系的角度，探讨这种政策与国际政治、经济秩序之间的关系，以作为本国制定对外教育政策的依据。