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——建立教学、科研和生产综合体。把一部分教学移到生产单位进行。高校在企业建立分教研室，让学生在高校接受基础教育、专业理论教育，而在生产部门接受专业训练。
——高校和企业科技人员之间进行广泛交流。企业的设计人员、技术人员参加教学科研工作，直接培养本企业所需要的专业人员；高校教师参加提高工程技术人员的专业水平和充实其理论知识的工作。这样不仅保证教学过程和实践活动之间的紧密联系，而且为教师提供充分实践经验的机会。
——高校和企业建立科研合作，共同进行实验、试制。建立联合实验室、联合设计局和实验性生产组织。
苏联解体后，现在的情况不明，但1992年7月公布的《俄罗斯联邦教育法》，把高等教育归为高等职业教育范围，同时高等学校经费拮据，其出路也只有加强与企业的合作。
发展中国家也在仿效工业化国家建立科学园，但由于经济实力有限，成效还不是十分显著。
产学合作的另一种形式是合作教育。合作教育始于1905年赫尔曼·施奈德在俄亥俄州辛辛那提大学创立的工程合作教育计划。该计划拟由学校和工业企业共同为学生提供职业技术教育。学生在校内学习学术课程和职业基础理论课，在工业企业学习实际的职业技能，通常每周不少于15小时，由雇主付给他们一定的报酬。通过合作教育，企业可以获得合格的工作人员；学校可以更加明确职业教育的目标，改进课程设置和教学方法；学生可以将学习的理论和实际相结合，掌握就业所需的知识和技能，增加就业机会。合作教育很快传到北欧诸国，20世纪70年代以后广为流行，并成为一时的思潮和运动。不难理解，这是科技进步和生产发展对教育提出的要求，是教育与生产劳动相结合的一种形式。此类形式在英国称“工读交替制课程”或“三明治课程”。1965年，英国教育白皮书发表后开始广泛推行此类课程。修学这类课程的学生交替在大学学习和在相应的企业接受训练实习。它有利于理论和实践的结合，为企业培养更好的人才。
产学合作是教育与生产劳动相结合的一种形式，而教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律。在现代大工业生产之前，学校教育只培养少数官吏、僧侣，生产者只是靠师傅带徒弟的方式获得生产经验和技能，学校教育与生产劳动是分离的。现代化的大工业生产出现后，对劳动者提出了具有一定科学文化知识和技能的要求，逐渐地建立起现代学校教育体系。教育的普及固然与民主政治的建立和对人权理解的扩大有关，但也是现代生产普遍的要求。如果说在小农经济自给自足的状态下，即使不学习也可以靠自己的手艺生活的话，那么在现代化的社会中，不学习就难以生存。正如《学会生存——教育世界的今天和明天》中所说：“在一些正在走向工业化的国家里，工业上的进步和教育的普及开始发生极为密切的直接联系。当产业革命扩大到越来越多的国家时，便产生了普及教育和强迫入学这类教育观念。”
科学技术是第一生产力，它主要表现在科学技术可以物化为生产工具，并且被有文化科学知识的劳动者掌握。教育是其中不可缺少的中间环节。教育的最基本的职能之一就是培养掌握科学技术的人才，并且在培养人才的同时创造新的科学技术。
20世纪新的技术革命使劳动者在生产中的地位和作用发生了质的变化，也即劳动性质的变化，第一次工业革命主要是机器代替和加强了人的体力，新的科技革命引起的工业生产的变化则是机器代替了人的部分脑力。在生产中，使用体力劳动的比重在减少，脑力劳动的比重在增加。人把生产中的部分职能交给了电子计算机和机器人，人更多地从事设计和组织整个生产过程的工作。这就给教育提出两方面的要求：一是要求教育给生产者授予现代科学技术知识，使他们通晓现代生产的科学原理；二是要求教育工作者紧密地与生产部门相联系，了解现代生产对科学技术的要求，把教学、科研和生产结合起来，促进生产力的不断发展。
现代科学技术不仅促进了生产过程的不断变革，而且揭示了现代生产过程的奥秘，为教育与生产劳动相结合提供了基础。以往手工工匠靠在生产劳动过程中经验的积累学得专门手艺而终身从事这种专门职业，而且门户之见甚深，行会控制着手艺的传播。到了大工业生产，情况就完全不同了。正如马克思所说：大工业撕碎了这种隐蔽着的社会生产过程的帷幕，“大工业的原则是，首先不管人的手怎样，把每一个生产过程本身分解成各个构成要素，从而创立了工艺学这门完全现代的科学……工艺学也揭示了为数不多的重大的基本运动形式，尽管所使用的工具多种多样……”[32]这种工艺学为生产者掌握整个生产过程的基本原理提供了条件。
有的同志不同意教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律，把教育与生产劳动相结合看作社会主义教育的专利品。说教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律，并不抹杀资本主义教育与社会主义教育的本质区别。因为规律是客观存在的，不管认识它还是不认识它，承认它还是不承认它，它都在起作用。但认识规律和运用规律是不同的。只有马克思主义才能科学地认识到教育与生产劳动相结合对现代大工业生产的作用，并提高到改造社会、培养新人的高度，从而成为社会主义教育的基本原理和指导方针。而资本主义教育只是不自觉地在遵循这条规律，是被追求利润的目的驱使的，否则，其教育就不可能适应现代生产的要求。
教育与生产劳动相结合不仅是大工业生产的需要，而且是就业者的需要。“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性。”[33]青年如果不把自己的学习和就业联系起来，就不能适应这种劳动的变换和职能的更动；劳动者也需要不断地学习，才能适应这种变化。这就是在20世纪60年代产生“终身教育”思潮的根本动因。
第十三章课程改革与教育质量
教育发展不仅表现在数量上，更重要的是表现在质量上。教育质量的提高是人们最关心的问题。影响教育质量的因素很多，但课程内容的安排和处理是其中至关重要的因素。课程内容属于教育系统的信息要素，它在教学过程中处于核心的地位。所谓教学过程，实际上就是一个信息传输和变换的过程。在教学过程中，教师要善于把人类积累的关于自然和社会的科学知识（信息），由信息的储存状态变换成信息的传输状态而输出，使学生能有效地接受、处理和储存这些信息，并且反馈给教师，使教师实现对信息传输的最优化的控制。在这个过程中，学生要在接受和处理信息的同时，发展智力，提高能力，完成自身的社会化。
本章将分析第二次世界大战后科学技术进步对课程改革的影响，探讨课程改革与教育质量的关系。
第一节科技革命与课程改革
第二次世界大战以后，科学技术有了惊人的发展，这就使得学校教育的内容远远落后于现状。许多科学家认为，中小学教育的内容陈旧、落后，至多只反映了19世纪末期的科学成就。美国科学家艾伯特·贝兹在《世界科学教育的革新》一文中说，“教科书不再代表科学界的观点了”，教师仍然“把科学知识作为一成不变的东西灌输给学生”[34]。这种状况引起了科学家的注意，他们竭力主张改革教育内容。
新的科技革命要求改变陈旧的课程内容和方法，传统的学校教育传授的是死的知识，有些是过时的知识。学校的方法是把这些死的知识记忆下来，正如《学会生存——教育世界的今天和明天》所抨击的那样：“那种学院模式至今还受到高度重视……但是今天看来，不仅就工人阶级来说，甚至从实用上考虑对资产阶级青年来说（这种模式本来是为他们设计的），这种模式已经过时和陈旧了。它顽固地维持着前几代人的怪癖。它过分地依赖理论和记忆。它给予传统的、书面的和复述的表达方式以特殊地位，损害了口语的表达、自发精神和创造性的研究。”[35]它进一步抨击说：“最后，这种模式的严重缺点还有：它只为少数有限的专业培养人才，并使这些毕业生，在工作职位缺少时，也不可能（即使是临时性的）转向某些技术性的和实用的工作，因为他们的教师曾教他们藐视这类工作。”[36]这些话再深刻不过了，用不着再多加解释。怎么办？唯一的出路是改革。
科学技术进步引起的知识爆炸也对教育产生深远的影响。学校教育不可能也没有必要把人类的知识全部教给学生。这就要求一方面，彻底改革教育内容，把最基本、最先进的知识教给学生；另一方面，改革教育方法，要注意培养学生的能力，使他们能够独立思考，举一反三，能够自己去探索和获取新的知识。如果说旧式的教育是教学生学会记忆，把现有的知识接受过来，那么新的教育则要求学生“学会发现”，学会利用已有的知识，开动脑筋去获得新的知识。
1957年苏联发射第一颗人造地球卫星，更加促进了课程改革的进程。1958年美国国会通过了《国防教育法》，确定了“英才教育”的政策。在教育思想上，随着对实用主义教育思想的批评，结构主义的教育思想在西方流行一时，皮亚杰（J。Piaget）、布鲁纳（J。S。Bruner）是其杰出的代表。1959年，美国科学院在伍兹霍尔召开中小学数理学科教育改革会议。布鲁纳最后综合各专家的意见，写成了结构主义的代表作——《教育过程》。他主张按照学科结构设计课程，使用发现法教学，对儿童进行早期学术和科学训练。在这种思想指导下，美国拉开了长达十多年的课程改革序幕。在美国，由科学家和教师组成了各种教材编写委员会，对中学的课程进行改造，于是相继出现了“新数学”“新物理”“新化学”等新教材。其中比较有名的有：全美教师协会与美国数学协会共同成立的普通学校数学研究组（**SG），其从1959年起陆续编出的从幼儿园一直到中学的数学实验课本；美国哥伦比亚大学师范学院成立的中学数学改革研究组（S**CIS），从1969年至1973年陆续编写的统一的现代数学；由国家科学基金会资助，在麻省理工学院成立的物理科学教学委员会（PSSC）编写的一套中学物理课本《物理学》；由美国化学会成立的化学键研究会（CBAP）和化学教育教材研究会（CHEMS）于1963年分别编写的化学教材；由美国生物科学研究所成立的生物科学课程研究会（BSCS）于1963年编写的三种生物教材。这些教材被译成多种文字，传播到世界各国。
这次改革的一个特点是，许多著名的科学家和大学教授参加了中小学教材的编写工作。过去认为科学家和大学教授只是教授和研究高深的学问，通常不参加中小学的课程改革和教材的编写工作，结果是中小学的教学大纲里经常缺乏或不正确地处理当代科学知识。这次科学家和教授们参与到中小学课程改革和教材编写中来，表明了他们对中小学教育质量的极大关注。
在改革课程内容的同时，关于教学的组织形式和教学方法也有许多实验，包括分组教学制（按学生的能力分组）、灵活的课程安排、程序学习、不分年级的学校、电子计算机辅助教学，以及为生活条件差的学生提供学习计划，等等。[37]
第二节课程改革运动的反思
美国20世纪60年代的课程改革不能说是成功的，因为改革招来了众多的批评，认为新教材太难、太深，脱离了大多数学生的实际，学生学不了，教师也难以接受。美国物理科学教学委员会的艾伯特·贝兹也承认，中学高年级学生对该委员会编的课程感兴趣的大约只占学生总数的4%。尽管物理科学教学委员会做了很大的努力，注册学习中学物理课的人数却逐年下降。委员会不得不承认：“物理科学教学委员会的计划，虽然对科学天才的学生来说是极好的，但是对一般学生以及对科学方法没有什么兴趣或能力的学生来说则太难了，或者可能就不适合。”[38]
课程计划中太强调数学的地位，也是被批评的内容。人们认为新数学不仅太难，而且分量太重，学生负担过重。学生整天埋头于数学习题，埋没了他们的其他兴趣和才能。
新教材片面强调理论知识，脱离实际。批评者认为，新数学只代表数学家、逻辑学家的兴趣，并不符合一般中学生和教师的实际情况，它所注重的是数学的纯理论的抽象的东西，忽略了数学的实际应用和基本训练。
保守主义者把美国教育质量的下降归咎于这次教育改革。例如，1978年《读者文摘》1月号上就刊登了一篇文章：《美国教育为什么失败》。作者阿姆伯鲁特把学生成绩的下降归咎于教育改革。他分析了贫困家庭和移民子女的学习成绩没有受影响的原因，得出结论：“如果成绩下降根本不能归咎于金钱和家庭环境，那么，又能归咎于什么呢？看来，影响学业成绩的因素就在于学校由于所谓的教学‘改革’活动，在很大程度上取消了传统的学科和课程。”恐怕就是在这种思想指导下，20世纪70年代初在美国出现了“恢复基础教育”运动，号召教师们还是采用传统的教育方法，使学生牢固地掌握读、写、算（3R）的基本知识和技能。
分析美国20世纪60年代的教育改革，有几点教训是值得吸取的。
教训之一：课程改革与20世纪60年代科学技术发展的形式是相适应的，但是课程改革不仅要适应科学技术的发展，而且要遵循教育的内部逻辑，要适应受教育者的认识规律和年龄特征。科学体系不能代替学科体系，科学知识必须根据教育学和心理学的理论加以改造和组织，才能成为学生接受的课程。60年代美国的课程改革缺乏对后一个因素的充分考虑，后来各国教育改革吸取了这个教训，课程的现代化得以推进。
教训之二：课程改革仅仅考虑培养英才，没有考虑到社会生活的需要和学生就业的需要。正如布鲁纳在1971年写的《教育过程再探》中所说的：20世纪60年代的开始阶段“过于理想主义了”。他总结十年教育改革的经验，改变了凭借课程的内容去改革学校的想法，而是主张把学校全部改组，以满足社会的需要。
总之，不能说20世纪60年代的课程改革降低了教育质量，虽然它不是没有缺点的，不是不可批评的，但60年代的教育改革确实培养了一大批人才。它对教育质量的影响是积极的，而不是像保守主义者们批评的那样是消极的。教育质量下降，更多的还是社会原因。当然，不是说教育内部没有可以改善的地方了，教育必须不断改革，以适应社会不断变化的需要。
第三节教育质量问题剖析
自从1957苏联人造地球卫星上天，一直到20世纪80年代，教育质量下降的阴影始终笼罩着教育界。但是什么叫教育质量，教育质量的标准是什么，需要有一个清晰的界定。孔布斯在他的著作《世界教育危机——八十年代的观点》中对教育质量问题有一段阐述。他说：“比起习惯上定义的教育质量以及根据传统的课程和标准判断学生学习成绩从而判断的教育质量，这里所说的‘质量’还包括教和学的‘相关性’（relevance）问题，即教育如何适应在特定环境与前景下学习者当前和将来的需要，还涉及教育体系本身及构成教育专业要素（学生、教师、设备、设施、资金）的重要变化，目标、课程和教育技术以及社会经济、文化和政治环境等。”[39]他认为，教育质量不是一个静态的概念，应该是动态的，“质量和水平是相对的，是根据特定的时间、地点以及特定的学习者和他们的环境相对而言的”[40]。
这就是说，教育质量问题不能只看传统意义上的学习成绩，而是要看教与学是否适应不同社会条件下学习者的需要，笼统地讲教育质量问题是没有意义的。衡量发达国家的教育质量和发展中国家的教育质量不能用一把尺子。“适合当今后工业社会中成长的十多岁青少年的教育就不会同样适合阿富汗、上沃尔特或巴拉圭的同龄人。”[41]同时，在同一个国家里用少数英才的学习成绩去衡量大众的学习成绩也是不恰当的，教育质量是要适应每个学习者的不同需要。
美国高质量教育委员会发布的《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告对高质量教育下了一个定义：它“意味着”每个学习者无论在学校还是工作岗位，应在个人能力的极限上工作，从而考验本人的极限，并把这种极限推向更高。它说：“高质量指的是一个学校或学院为全体学生规定了高标准和目标，然后想方设法协助学生达到这些目标。”[42]
第一，学业成绩下降。美国高质量教育委员会1983年的报告提出十多条学生学业成绩下降的表现，例如，17岁的美国青年中，约有3%可以说是半文盲，少数民族中，半文盲的青年高达40%；在大多数标准化考试中，中学生的平均成绩低于26年前苏联发射卫星时的水平；大学委员会的学术性向测验表明，实际上，从1963年到1980年的成绩年年下降，语文平均分数下降50分，数学平均分数下降将近40分；17岁的理科学生成绩连续下降等。报告指出，美国中学课程趋向于单一化，难度下降和内容分散，以致不复有一个中心目标。学校开出的课程是“简易食堂式的课程，在那里很容易把正餐前的开胃品和餐后的甜点心认为是主菜”。很多学生选修一些要求不高、为个人服务的课程，如怎样过单身生活。13个州规定，中学毕业所需要学习的课程中，选修比重可达50%，甚至50%以上。调查还发现全国只有8个州要求中学开设外语课，但是没有一个州规定外语必修。有35个州只要求学一年数学，36个州只要求学一年科学即可拿到文凭。[43]法国在20世纪80年代初的一项调查表明，1976—1981年初中二年级的留级率由5。8%增加到11。84%，初中毕业班留级率由6。8%增加到8。86%，高中毕业会考中，成功率仅为60%～70%；大学生没有得到文凭就离开学校的达大学生总数的23，在得到文凭的学生中，也有23的人因为留级而使学习时间超过了规定的期限。[44]其他国家也有类似的现象。
第二，青少年吸毒、酗酒，犯罪率增加，破坏学校纪律的现象日益严重。美国教育部在20世纪80年代初曾就少年学生违纪问题做过多次调查，统计表明，每年有28万中小学生在校内遭到不同程度的攻击，11。2万人被武力抢劫，240万人被偷盗。密歇根州一个调查机构的材料表明，大约有15的教师受到过攻击。少年酗酒、吸毒是促成他们犯罪的原因之一。据统计，全年酗酒者有250万人，大约有400万名12～17岁的青少年平均每日至少吸一次毒品。[45]日本青少年犯罪也相当严重，校内暴力已成为日本的社会问题。人们普遍反映，青少年道德水准下降，人际关系淡漠。
第三，毕业生就业困难，失业人口增加。失业问题并非教育质量问题，但用教育是否适应学习者的需要这一点来衡量，失业就与教育质量有某些联系。有些失业是结构性的，即受过一定教育的人找不到相应等级的工作。尤其在发展中国家，他们接受的教育是发达国家的翻版，并不适合发展中国家的青少年。