第三编（第3页）
无论是联合国教科文组织和联合国开发计划署发表的对世界扫盲实验计划的评估报告，还是孔布斯的总结评论，都提出了扫盲教师的问题。事实证明，光靠专家和学校的教师是不够的。对扫盲教师，需要进行认真的培训，使他们认识到扫除文盲对农村发展、对国家发展的意义，并使他们掌握一些农村职业所需要的知识和帮助成人学习的方法。无疑，扫除文盲要依靠广大群众。因为文盲人口众多，光靠经过培训的专业人员是不够的，需要发动群众，能者为师，识字的教不识字的，而且这种群众运动在突击扫盲中作用很大。但是光靠他们，扫盲成果不容易巩固，因此，需要有一支专业扫盲教师队伍，设计和实施扫盲计划，研究后继工作。
问题之四：制订适合本国国情和地区实际情况的扫盲计划。
文盲所处的环境不同，文化背景不同，其心态也不同，因此，制订世界各国统一的扫盲计划或模式是难以奏效的。只有根据不同的情况，因时、因地制宜，才有实效。例如，印度20世纪80年代在全国农村开展了名为“绿色革命”的社会发展运动，把扫盲列为农村发展计划的重要组成部分，取得了很大成绩。从80年代初到80年代末，印度已在农村扫除文盲7500万。坦桑尼亚开展了一系列像“识字的人都来教，不识字的人都来学”“先富脑袋后富口袋”“知识即财富”等具有主题意义的扫盲活动，强化了全民的扫盲意识。又如，厄瓜多尔规定，具有学士学位以上的学生用6个月时间参加扫盲教育实践，巴基斯坦在清真寺为妇女和女童进行扫盲，沙特阿拉伯对游牧民族开设“流动学校”等，都取得了较好的效果。
问题之五：扫除功能性文盲。
近些年来，社会出现了文盲概念问题。什么叫文盲？一般是指不识字或识字极少的人，或者加上缺乏最低限度算术能力的人。但近些年来文盲的概念扩大了。1965年在法里兰举行的各国教育部长会议提出了“功能性扫盲”的概念。扫除功能性文盲“本身并不是目的，应把它视为一种准备手段，使每个人将来在社会、公民及经济生活中发挥作用。它大大超过了只是包括教授读与写的最基本的扫盲训练。学习读写的过程应该作为一种机会，以获得能对提高他们的生活水准起直接作用的知识。通过读写不仅能掌握最基本的普通知识，还能培养工作能力，提高生产率，更好地参与文明生活和理解周围世界，并最终开辟出一条通向基本人类文化之路”[17]。后来有人批判这种提法带有单纯从发展经济出发的狭隘功利主义，认为扫盲的使命不仅是发展经济，而且包括发展文化。1985年在巴黎召开的第四届国际成人教育大会的最后报告认为，对文盲要采用一种文化概念，它的目的是提高个人的教育和文化水平，使他掌握阅读、书写、计算的基本技能，能参与社会发展和革新社会的结构，从而具有继续学习和提高生活质量的文化动力。扫盲的范围扩大了，而且在现代科技迅猛发展的年代，现代化信息手段深入社会生活的各个领域，扫除功能性文盲的意义更为重大。
第十二章教育结构与教育发展
本章将分析教育系统的结构要素。教育发展不仅体现在教育规模上，而且体现在教育结构上。教育结构合理才有利于经济发展和社会发展，同时教育自身也才能健康地发展。因此，研究教育系统的结构是至关重要的。
教育结构就是教育系统各个部分的比例关系及组合方式，它具有多层次性和多方面性，可以从多种角度来研究。第一种结构是最主要的，即教育的层次结构。联合国教科文组织把教育分成三个等级：第一级教育即初等教育，第二级教育即中等教育，第三级教育即高等教育。第二种结构是教育的类型结构，由普通教育、专业教育、特殊教育等组成。第三种结构是办学形式的结构，由正规教育、非正规教育，全日制、业余制、部分时间制或函授、广播、电视教育等组成。其他还有教育管理体制结构、地区分布结构，各级教育中又有各自的教育类型结构。
什么是合理的教育结构？没有统一的标准，要视一个国家的经济发展水平、社会发展水平、文化背景和教育人口的结构而定。所谓合理的教育结构，就是适应本国经济、社会发展，能够充分满足学习者需求的教育结构体系。因此，发达国家和发展中国家不应该是同一的教育结构，我们在分析中要特别注意它们的差异。本章不准备一般性地全面分析以上所述的教育结构的各个方面，只分析其中几个与教育发展密切相关的结构性问题，特别是战后教育发展过程中遇到的种种与教育结构有关的矛盾。
第一节影响教育结构的社会需求
众所周知，第二次世界大战以来，世界教育经历了大发展的时期。到20世纪60年代中期，许多国家在校学生数增加了一倍，教育经费的投入更是惊人。但是教育给人们带来了什么呢？请看来自威廉斯堡的报告。
1967年10月，来自世界各地的著名教育家和经济学家聚集在美国弗吉尼亚州的威廉斯堡，讨论了一份工作报告，对战后教育发展做出了评价。
“自从1945年以来，由于世界范围内同时发生了一系列变革——科学和技术，经济和政治，人口及社会结构方面——使所有国家都经历了异常迅速的环境变化。教育体制的发展和变化也比过去任何时候更快。但是教育体制适应周围环境变化的速度却过于缓慢，由此而产生的教育体制与周围环境之间的各种形式的不平衡正是这场世界性教育危机的实质所在。”[18]
威廉斯堡的报告只提到教育体制不适应社会的发展，其实，世界性教育危机远非来自教育体制内部。20世纪70年代的发展充分说明真正的危机还是来自教育外部。
首先，20世纪70年代西方经济危机给教育带来严重影响。1973年因石油危机引起的西方经济危机持续到80年代，经济增长急剧下降。由于经济萎缩而造成的通货膨胀从两方面影响着教育。一是缩小了毕业生的就业机会，造成受教育者失业。工业化国家对教育的需求由60年代的普遍缺乏受过教育的劳动力突然变成劳动力过剩。二是经济危机严重影响到教育经费的投入。
其次，政治动**。发达国家之间冷战日益严重；霸权主义国家干涉别国的内政而引起局部战争，如越南战争、阿富汗内战等，不能不对教育产生严重影响。发展中国家虽然在政治上取得独立，但由于经济落后，仍然依赖着宗主国，许多国家政局不稳，人民生活动**不安。这一切都影响着教育的普及和发展。
再次，科学技术的迅猛发展，正在使产业发生根本的变化。20世纪70年代产业的分化达到了空前的程度，由于高科技在工业上的应用，再加上工业不景气，第二产业在整个产业中的比例急剧下降，而第三产业，特别是饮食业、超级市场、连锁店等服务业迅速发展，使第三产业在发达国家整个产业中占了23以上。一方面，科技的快速发展要求培养高科技人才；另一方面，工业的萎缩并没有给高科技人才提供更多的就业机会，高学历者要找一份对口的、满意的工作十分困难。
最后，人口的急剧增长成为20世纪70年代影响教育的重要因素。特别是第三世界国家，民族独立以后，人口出生率高涨，但经济增长率跟不上人口的增长率，教育投资严重不足，普及教育遇到很大的困难。
可能还有其他外部因素，但以上几点足以说明，外部环境在20世纪70年代已发生且继续发生剧烈的变化，教育的变化却极其缓慢，远远跟不上形势的发展，不平衡的出现是难免的。这种不平衡主要表现在社会各方面对教育的需求与教育能够提供的数量与质量的矛盾。下面我们分别来考察这种供与求之间的矛盾。因为人口增长与教育需求已有专章论述，这里就不再重复了。
第二次世界大战以后的科学技术发展是惊人的，以电子、核子为中心的科学技术革命把人类带入了一个新的时代——信息时代。新的科技革命带来了知识爆炸。20世纪60年代以来，人类创造的知识比人类几千年来积累的知识总量还要多得多，如果说1665年世界上出版了第一本科技杂志，经过200年，到1865年，世界上的科技杂志达到1000种，而到1965年，就已达到10000种。现在全世界每年发表的科学论文有500余万篇，登记的发明专利达30余万件。学习已经成为现代社会生存的必要条件，人不仅在年轻的时候要学习，而且要终身学习，才能适应科学技术发展的需要。但是现在的教育体制和课程内容不能适应时代发展的要求，不能适应社会的需要。
科学技术的发展给人类带来的最大的变革就是生产工艺的变化。新的技术在生产上的应用使生产不断变革，造成产业结构的变化、行业的变化和工人的全面流动。这就对教育从制度、目标、内容、方法上提出了不同于传统教育的要求。
从教育制度来讲，旧的教育传统重视小学、中学、大学一套正规教育系统。一个人从正规学校毕业，就算受完了教育，他在学校学习的东西就可以一辈子受用不尽。可是现在不行了，生产工艺在不断地变换，劳动内容在不断地更新，一个人已经不能一辈子只从事一种职业，即使是同一名称的职业，其内容也在不断变化。如果他只依靠在旧有正规学校学习到的知识和技能，肯定要被社会淘汰。人们只有不断学习，才能适应因科技进步而瞬息万变的世界。正如埃德加·富尔在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书的序言中所说：教育目的，“就它同就业和经济进展的关系而言，不应培养青年人和成人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种专业中尽可能多地流动并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望”[20]。他所领导的国际教育发展委员会提出“终身教育”和“学习化的社会”两个概念，要求“教育体系必须全部重新加以考虑，而且我们对于这种教育体系所抱有的见解本身也必须重新加以评议”[21]。
2。经济发展与教育需求
战后经济有了高度的增长，由于经济增长而出现了对人才的大量需求。20世纪60年代的人力资本理论就是在经济高速增长的时候提出来的。虽然70年代由于经济危机带来的生产萧条使人力资本理论面临破产，但人才的需求仍然是经济复兴和发展的条件。80年代以来，世界经济竞争日益激烈，特别是进入90年代，世界政治局势发生了根本性的变化。苏联解体、东欧剧变，打破了世界两极对抗的局面。政治局势趋于缓和，但经济对抗越演越烈。美日对抗、美国和欧洲共同体的摩擦，把经济竞争提到对抗的首位。发展经济要靠产品的革新，而产品的革新要依靠高新技术的发明，培养高新技术人才就成为各种教育改革的焦点。
3。社会变革与教育需求
战后社会生活发生了深刻的变化。法西斯主义的战败带来整个世界的民主化。人们不仅要求政治民主化，而且要求教育民主化。教育已经不再是少数有钱人的专利品。正如埃德加·富尔所说：“过去人们把一切事物都视为万能的主宰按照事物的自然秩序所作的安排，因而甘愿忍受一切痛苦。现在不然，单就经济、福利与生活水平而言，人们已不再甘心于把人分成不同的阶级而使自己居于不平等的地位；也不再甘心忍受那种整个民族受苦的挫折。他们也不再听任教育居于不发达的状态，特别当他们开始相信普及教育是促进经济‘起飞’和收复失地的绝对武器时，尤其如此。”[22]
发达国家因社会变革引起的教育需求也是很明显的。过去，正规学校，特别是高等学校，是一种选拔学校。战后教育民主化，教育机会均等成为主要呼声。教育不仅要培养战后经济发展所需要的人才，而且要满足所有求学者的要求，要给失去学习机会的青年和成人有再学习的机会。
这些社会需求都要求教育做出结构性的变化，但是，教育系统具有很大的惰性。一方面是因为教育的周期过长，结构的变化就相当缓慢，不能适应社会急剧变化的要求；另一方面是人们的教育观念一时很难转变，新的学校的出现总会遭到一部分人的反对而难以推行。尽管如此，战后教育结构的变化还是很明显的。下面我们将分析这些变化，在分析这个问题之前，我们还要分析一个重要问题，即教育与就业的矛盾问题。
第二节教育与就业的矛盾——教育的结构性失调
20世纪五六十年代世界经济的增长，要求把劳动力的培养作为一个前提条件，由此，人力资本理论应运而生。无论发达国家还是发展中国家，都增加教育投入，以便培养经济高速发展所需要的技术人才和劳动力。学生和家长们认为教育投入是最有效益的投资，毕业以后就能迅速改变个人的社会地位，并能增加收入。因此，在这个时代，人们对教育的要求达到了狂热的程度，都期待教育能给社会和个人带来奇迹。但是70年代世界经济的衰退打破了这个美梦，人才匮乏一变而为人才过剩，学生走出校门不是有丰厚收入的职业在等待着他，而是找不到职业。特别是具有高级学位的毕业生，由于找不到合适的工作，只能去从事只需要简单、熟练程度的工作。这在当时的社会主义国家苏联也不例外，许多有“工程师”称号的大学毕业生在从事普通工人的工作。这是极大的教育浪费。
1。经济合作与发展组织囯家青年的失业情况
20世纪60年代，由于经济合作与发展组织国家的经济蓬勃发展，就业机会扩大，人均收入提高，通货膨胀率下降，失业率很低，只有2%～3%。但到了70年代，情况发生了急剧的变化，经济增长速度放慢了，通货膨胀率猛增。到80年代，经济合作与发展组织的7个主要国家年平均通货膨胀率超过了12%，失业率也上升到百分之十几或百分之几十。到1982年，经济合作与发展组织国家的失业总数在3000万人左右，比1970年增加3倍。青年失业尤为严重。在美国、加拿大和日本，青年失业率是成年工人的2倍以上，澳大利亚、法国、西班牙和英国超过3倍。同时，失业率与受教育水平成反比。受打击最严重的是没有完成中等教育的工人，青年女性的失业率又高于男性。1980年，经济合作与发展组织秘书处进行的调查说明：经济合作与发展组织国家（除了土耳其）的青年失业率从1970年的10。4%上升到1979年的11。3%，青年在全部失业人员中的比例从44%上升到47%[23]（见图12-1）。
图12-11962—1980年经济合作与发展组织国家不断扩大的就业差额
资料来源：［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，北京，人民教育出版社，1990。
2。发展中国家青年的失业情况
青年失业的现象在发展中国家更为严重。20世纪五六十年代刚刚兴起的国家，在国家独立之初，严重缺少管理干部，急需各种人才，但教育的周期较长，等到人才培养出来以后发现，政府部门的各种岗位已经被人占据，而这些人常常不是经过培训的人才。70年代经济的衰退当然也影响到发展中国家的青年就业。
亚洲青年失业的现象特别严重。如印度，据统计，大学毕业生的失业率在20世纪50年代初占全部受过教育的失业者总数的12%左右。失业者的绝对数字从50年代末的2万人上升到70年代末的120多万人。以上这些数字还不包括功能性失业，即受过高等专业教育的毕业生不能从事与自己专业有关的工作。受过中等教育的人失业率也很高。印度受过教育的人不足总人口的13，但失业率达总失业人口的23。可见，受过教育的人的失业率要高得多。这其中有一个失业的概念问题。工业发达国家所说的失业人数通常是指劳动力中工人及可能成为工人的人员总数和实际上被全日制雇佣的人员总量之间的差额。在发展中国家，只有很少一部分人受雇于城市中的现代部门，大多数人留在农村，因此，失业人口主要表现为在城市中的劳动力，失业人口中受过教育的人自然会占更大的比例。但上述数字足以说明，印度高等教育的发展规模和速度已远远超过印度国家经济发展和社会对大学生的需求。这种教育供求之间的矛盾造成的严重后果是印度的高级专门人才大量外流。1971年的一项研究说明印度在国外的工程师、科学家和医生的总人数达3万人。人才外流给印度带来严重损失。据联合国贸易与发展会议的研究表明，印度一名医生流往美国，印度要损失33万印度卢比，而美国得到的利益为517。5万印度卢比；印度一名科学家流往美国，印度要损失17。2万印度卢比，而美国得到的利益为187。5万印度卢比。[24]
第一，战后科学技术的发展使得当代经济要求有更广博的文化科学知识和技术技能，生产工艺的不断变革又要求工人和技术人员不断学习，只为年青一代提供职业前的教育已经不够了，他们需要不断地学习来补充新的知识。特别是教育的周期很长，往往青年进入职业领域以后发现自己学习的东西已经过时，需要重新学习，但是现行的教育结构不能满足所有学习者的要求。
第二，经济的高速增长造成产业结构的变化。一些行业消失了，一些新的行业产生了。据统计，美国从1949年到1965年，约有8000种职业从劳动力市场消失，同时出现了3000种以上的新职业；联邦德国劳动就业人口中只有50%从事原来学习的职业。这种劳动的变更使得受教育者不适应社会的要求，常常处于失业或功能性失业的状态。
第三，教育内部的结构与产业结构不相协调，特别是发展中国家，急于培养高级人才，但由于这些国家的经济还处于传统以农业为主的阶段，社会急需初中级技术工人和技术人员，于是大学毕业生就找不到合适的工作。正如孔布斯在《世界教育危机——八十年代的观点》中描述的：“到六十年代，一些发展中国家发现大学毕业的工程师比协助他们工作的中级技术人员还多，或者医生比护士还多，以至于高级专家经常需要做中级人员的工作。”[25]如印度，独立以后大力发展高等教育，其发展速度是惊人的。独立前1946—1947年度，大学仅有18所（一说20所），学院636所，入学人数为22。5万人，但到1970—1971年度，大学增加到93所，学院为3604所，入学人数为195。6万人，入学人数增加了8倍。这种发展与印度的经济结构和人才需求的格局极不适应。印度是一个发展中国家，经济构成中第一产业占重要的比例，主要需求的人才是能够从事工农业生产的达到基本教育水平的熟练和半熟练劳动力、一部分中级技术人才和少量高级专业技术人才与管理人才。印度独立后不是着力于发展基础教育，而是把重点放在发展高等教育上，这就不能不出现人才过剩的严重后果。