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国际主义在比较教育中的表现形式除了上述三种之外，还有其他几种形式。这里的核心问题是世界性的认识方式、概念系统和价值体系如何可能（而不是是否可能）。建构适用于世界各国教育制度的描述框架或分类学体系，是一种具有理论意义的活动。该分类学体系被假定为世界各国公认的参照系统，可以依此描述各国的教育制度，收集各国的统计资料，然后分析、比较和评价各国的教育。这些是国际教育组织，如UNESCO和IBE，以及各种国际教育词典、百科全书和丛书的编者们的基本假定。在分析、比较和评价这一步中，同样存在参照系统的问题，许多著名的比较教育家在这方面做了大量工作。罗塞洛利用IBE收集到的国际性的教育资料，提出了许多有价值的教育“国际趋势”。霍尔姆斯不但提出了收集和分类各国教育资料的框架，[69]而且做了许多具体工作。[70]埃德蒙·金主编了一套名为“社会、学校和进步”的系列丛书，论述一些国家的教育，其中的每一本著作基本上都采用了共同的框架。[71]劳韦里斯（JosephLauwerys）也曾长期主编《世界教育年鉴》（TheWorldYearBookofEdu）。[72]从广义上说，所有涉及多国教育的著作都存在这种共同的参照系统的问题，但这种参照系统是否公认就不得而知了。虽然要研究各种分类学体系的实际形成过程很困难，条件不具备，但是其中存在互动与协商的因素是毋庸置疑的。

相对主义否认上述公认的参照系统的存在。科学主义对参照系统的要求标准比“公认”还高，但是迄今还未见其目标得以实现。也许它的目标必须在遥远的将来才能实现。如果是这样，那么科学主义的权宜之计是什么呢？相对主义和科学主义在形成这种公认的参照系统的过程中能做出什么贡献呢？我们从前面的定义可以看出，国际主义虽然不同于科学主义和相对主义，但是它同时具备双方的一些特点。这里关键的字眼是“公认”。一方面，“公认”的观点适用于所有各国，是共同的东西，因此也是基于归纳的经验科学的基本成分，人们可以据此形成经验定律；另一方面，这种共同的东西又仅仅是“公认”的，是经过“协商”过程才得以承认的，而不是客观规律，人们不得不承认它。因此，从结果来看，国际主义有点类似科学主义；而从过程来看，“公认”的观点的形成又有点像现象学和本土方法论的相互主观性的形成。纵观比较教育发展过程中的文献，很难说已经发现了什么科学的定律，而相对主义虽然在批判实证主义过程中有其价值，但也很难说已有什么积极的建树。因此，现在也许是实证主义放下架子，至少是暂时地，由相对主义积极地运用其独特的方法为比较教育做出正面贡献的时候了。在元理论上，人们已经开始对实证主义的一些基本假设进行修正，比如，假定理论仅是在一定的时期特定的科学共同体对科学的对象所达成的共识，即它是一种相互主观性。[73]实际上，施瑞尔在分析比较教育理论的二重性时，也把科学理论看成是可互为主观地共享的真理。[74]因此，他也采用了相互主观性的标准，但在这方面没有任何更多的论述。施瑞尔的理论二重性中的另一理论形态是国际教育反射理论。他对这种理论的潜力寄予很大期望。[75]国际教育反射理论的框架范围要比本书的国际主义框架小，可以把它看作一种特殊的国际主义理论形态。

从积极的意义来看，比较教育研究活动应该是一种国际主义的活动。许多比较教育活动与其说是科学主义的或相对主义的，毋宁说是国际主义的或民族中心主义的，因此往往带有较浓的意识形态色彩。另外，有些人文主义的比较教育活动很难说是实证主义的还是相对主义的，实际上可以把它们归入国际主义这一范畴。如何形成国际主义的理论形态，是比较教育当前和未来的一项重要任务。

前面涉及的是国际主义的本体论和方法论上的一些假定和理论策略，至于国际主义的研究活动的程序与其他观点没有太大不同，重要的是它增加了国际性这一维度，突出了各国的比较教育家之间的协作、协商和互动。它将对国际教育交流论坛的形成与发展做出积极贡献。既然参照系统是公认的和协商的，那么这里就必须有每一个国家的比较教育家的贡献，不管他们来自发达国家还是发展中国家。各国（文化或民族）的比较教育家都可以以自己的（内）参照系统和他国（文化和民族）的（外）参照系统（多个这种系统）来“看”自己的（内）教育和他人的（外）教育。假定有N个分析单元，那么“看”某单元的教育的一个“子集”的参照系统就有N个。内部和外部观点加起来就有N个（这里忽略了不同单元主体用同一参照系统“看”时获得的观点的差别）。假定在所有其他单元中都存在等价的“子集”，则“看”每一个这样的等价“子集”的参照系统也是N个。结果，这N个“子集”的观点总数为N×N。如此多的观点是否有可能统一呢？实际上，上述的假定就已经部分地回答了这个问题。等价关系的存在本身就说明了这些观点之间存在共性。这样经过协商，是可能在一些问题上达成共识的。这些共性可以是形式上的，也可以是内容上的。正如国际关系一样，人们可以求同存异。因此，所谓教育知识，首先是各国的教育学家共同体相互协商的结果，然后才有关于是否为科学定律或真理的问题。当然，如果协商结果是科学定律，那它就应当经得起实践检验。这种协商或互动是否可能呢？它又是如何可能的，即协商的规则和程序是什么？这里只讨论前一个问题。

协商的可能性：①各国面临等价的教育问题，需要学习他人的智慧。②各国面临相关的教育问题（如生态问题、多元文化教育问题等），即存在共同的互动客体，需要联合起来才能解决。③现代传播媒介的发展，使协商在技术上变得易于进行。④目前已经存在一些关于教育的国际机构和学会，使协商在制度上已有所保证。⑤最重要的是，世界各国在教育思想、教育制度、教育实践和教育问题等方面都具有共同性。

国际主义并不排斥民族中心主义、相对主义和科学主义，相反，国际主义尊重和维护各民族的传统价值标准和利益，尊重科学和维护真理。那种以维护国际秩序为名，进行霸权主义的活动，只能是民族中心主义的。在那种以帮助发展中国家发展经济为名的教育援助中，把自己的价值观强加于人或自己利益至上的“人道主义”或“国际主义”，是应该加以谴责的。

国际教育交流是一个过程，它的过去、现在和将来都在不停地进行着。它可以是有意识的，也可以是无意识的。当然，我们感兴趣的是有意识的交流过程。由于跨文化教育交流的结果，我们正在变得更加相像，也正在变得更加不像。一种世界性的文化正伴随着我们自身的发展而成长。因为我们是一种普遍的“类”的人，故我们的文化必定是世界性的。然而，由于我们每一个人又是独特的，因此，“尽管我们的生活方式变得越来越相似，但毫无疑问存在着一种强有力的逆趋势：一种反对一致性的呼声，一种维护文化与语言独特性的愿望，一种对外来影响的拒绝”[76]。“我们的生活方式变得越统一，我们便越执着于深层的价值标准——宗教、语言、艺术和文学。由于外部世界日趋同化，我们将更加珍视从内部萌发出来的传统。”[77]

以上所述的“民族中心主义”“科学主义”“相对主义”和“国际主义”研究活动，都是比较教育的组成部分。因此，把比较教育看作国际教育交流的论坛这种观点有很大的包容性和统一性。这种观点与国际化社会紧密联系在一起。我们认为，解决如何建构具有相互主观性的参照系统的问题也许是未来比较教育发展的关键。

第五章当代比较教育家方法论观点选评

在第三章中，我们专门分析了比较法。在第四章中，我们探讨了比较教育研究主要流派的基本观点。本章选择四位比较有代表性的比较教育家，即哈罗德·诺亚、麦克斯·埃克斯坦、埃德蒙·金、布莱恩·霍尔姆斯和于尔根·施瑞尔，分析他们的比较教育观。

我们在本书头两章中已经指出，比较教育史上曾经有许多人做出了突出的贡献。在19世纪，“比较教育之父”——法国的朱利安，是一位超时代的人物，他的比较教育观与当时的其他比较教育家不同。19世纪的其他比较教育家有法国的维克多·库森，美国的贺拉斯·曼和威廉·哈里斯，英国的马丢·阿诺德和约瑟夫·凯，俄国的康斯坦丁·乌申斯基，以及日本的田中不二麿等。他们有意识地研究外国学校教育，希望把外国教育介绍到自己的国家，以便改进本国的教育实践。他们的研究具有明显的功利主义色彩。19世纪末20世纪初，英国的萨德勒对不加怀疑的教育借鉴提出警告，认为学校内部发生的事情具有特定的文化背景，一国的教育很难移植到其他的社会和政治环境中去。还有一些人担心，外国的教育思想和实践一旦介绍到本国，将可能起颠覆政府的作用，从而威胁到社会政治秩序。我国清末许多人就持有这种看法。20世纪上半叶主要的比较教育家有移居美国的康德尔、德国的施奈德和英国的汉斯。他们认为，教育制度不仅体现而且维持着一个国家的特质（他们经常使用“民族性”这个术语）。他们一方面从政治、历史、社会和文化背景探讨各国教育的特点；另一方面认为一个国家的学制标志着这个国家政治的或宗教的理想、价值观、态度和社会现实。从第二次世界大战结束到20世纪60年代，重要的比较教育家有英国的劳韦里斯（倡导哲学法）、马林森（强调用民族性概念分析教育），德国的希尔克（对国际教育分类体系的研究），西班牙裔瑞士的罗塞洛（任职于国际教育局，并利用所收集的世界各国资料分析世界教育的发展“趋势”），美国的乌里希（强调比较教育的人文主义价值）、安德森（倡导结构功能主义观点）、贝雷迪（提出比较研究的“四个阶段”）。以上学者都已作古。

第一节诺亚和埃克斯坦的实证主义比较教育学

诺亚和埃克斯坦（后文简称“诺—埃”）毕业于英国伦敦大学，并继续在英王学院教育系做研究生，是汉斯的学生。此后，他们又在美国哥伦比亚大学师从贝雷迪，并获得博士学位。诺亚曾经先后在哥伦比亚大学和纽约州立大学布法罗分校任教授。埃克斯坦曾任纽约城大学教授。他们于1991年退休。他们合著的代表作是1990年出版的《比较教育科学探索》（TowardASparativeEdu），[78]在比较教育界影响深远。

一、比较教育的性质

首先，我们分析一下诺—埃对比较教育的性质的看法。他们认为，比较教育这个领域包含了两方面的潜力：一是跨国研究教育上争论的问题的特殊价值；二是这个学科领域所提供的作为各学科协作研究的活动场所。前者指的是在不同国家检验教育与社会之间关系的命题，这是从个案研究确立起来的命题得出概括性的结论的必要的一步。后者指比较教育的问题是社会科学家和教育工作者的共同问题，而非任何一方的专门问题，比如，教育与发展中国家现代化的关系问题。比较教育可以促使研究工作者超越狭窄的专业界限而进行综合研究。诺—埃的这个观点与我们倡导的“比较教育是国际教育交流的论坛”是一致的，只是他们所指的“场所”仅是我们所说的“论坛”的一个组成部分。

在比较教育的研究对象上，诺—埃认为：“比较教育学，一方面，坚实地扎根于普通教育学；另一方面，扎根于社会科学的更广泛的领域。”[79]前者主要是解释教育制度及其组织机构范围内的各种现象，即研究教学方法、不同类型的课堂教学、组织结构、视导工作、行政管理及其与教育效果的关系等方面的问题。这方面研究通常由教师、教育行政人员和教育心理学家进行。他们试图理解并尽可能地改进教学工作。诺—埃把这个领域称为“比较教授学”（parativepedagogy）。后者涉及的范围和资料与社会科学家感兴趣的问题重合，即把教育作为一种社会现象，探讨教育与社会之间的关系。因此，我们可以认为诺—埃的比较教育的对象包括教育的所有领域，而且比较教育家的工作或者与普通教育学领域的人员的研究重叠，或者与其他社会科学的研究人员的相应工作重叠。这样，他们就试图从方法的角度论证比较教育独立存在的价值。

在“比较教育中的方法”词条中，诺亚认为：“比较教育使用一个或更多国家或地区的材料，描述教育的制度、过程或成就；促进教育制度和实践的发展；阐明教育与社会之间的关系；形成对两个以上国家有效的概括性的教育论断。”[81]总之，他总是把理论的检验与概括当作比较教育的中心问题。

我们知道，在20世纪上半叶，比较教育家们常用的一个术语是“民族性”，当然，其影响至今仍然存在。它甚至是马林森分析教育的主要工具。霍尔姆斯也认为这一概念“有用”，并把它与他的“精神状态模式”的建构联系起来。许多教育研究的著作认为：德国人的行为，表现出纯理论反思的特征；法国人的行为，表现出清晰推理的特点。使用“民族性”概念，存在许多问题。第一，它所指称的内容含糊不清，同样一个特性，有时可以同时用来描述非常不同的国家。第二，同一个国家在地区、社会等级等方面往往有很大差异，而且随着时间的流逝而变化。第三，用来解释教育现象时，它往往导致循环论证。使用“民族性”概念与传统的比较研究的特点是分不开的，即尽可能地扩大和丰富各个国家名称下的内涵。

20世纪五六十年代，在政治学、经济学和社会学中，比较研究开始超越早期的鉴别、描述与分类，而注重解释和预测，并建立假说，构建和检验各种理论。比较方法在社会科学中的作用，正像实验在物理学中所起的作用一样，比较法是为了验证假说而代替实验法的一种方法。因此，在比较教育中，诺—埃对社会科学的这种发展做出反应是顺理成章的。在这种一般社会研究方法论影响下，诺—埃认为，比较研究基本上是一种尽可能用概念名词来代替制度（国家）名称的尝试，探讨类似一般法则的跨制度陈述，即不涉及任何国家名称的陈述，并只有当我们不能准确地跨越国家来进行概括时，才引入国家（制度）的名称，即这时才用诸如“民族性”和“历史背景”等因素去解释和概括。[82]这应当说是诺—埃的一大贡献。

基于上述考虑，诺—埃主要以比较方法给比较教育下定义。他们认为比较研究不一定是国与国之间的、跨国的或多国的研究。他们把美国国内对南部地区与非南部地区，或者都市与乡村，或者白人与黑人之间进行的比较（由制度内研究者完成）都看作比较教育研究。我们基本上不能同意这种观点。首先，从诺—埃的逻辑来看，上述定量研究代表了社会研究的新范式，它当然也应该是教育研究领域的范式，因此，所有的研究都将采用比较研究法，这就等于取消了比较教育。其次，这个观点（1973年）与他在1969年的观点不一致。在《比较教育科学探索》中，诺—埃说：“比较教育领域最好被定义为各门社会科学、教育学和跨国研究三者相互作用的一个学科领域。”[83]当时他们论证道：因为教育的课题与跨国研究领域，无论对哪门社会科学来说，都不是研究的中心；同样，各项社会科学事业与跨国研究领域也不是教育工作者的研究中心。然而，我们也同意在一定条件下，上述类型的比较研究可以是比较教育的一个组成部分，即当它成为跨国研究项目的一部分时；或者研究人员从“国际的观点”来看待这种比较时，即把命题的检验与国际背景联系起来时。这种研究的结果是“教育科学”的组成部分。在这方面，比较教育与教育学重合。因此，从研究对象上看，比较教育已经没有什么特殊性（各国教育相互作用除外），只能说它的分工是进行跨国、跨文化研究。如果从研究主体的角度来看，我们可以把比较教育作为国际教育交流的论坛，在国际范围内组成有关课题的研究小组，这样就可以把在一国内对不同地区的教育进行的比较看作比较教育。实际上，发展中国家的比较教育学者可以从这个角度出发，提高比较教育研究的水平，使自己的研究与国际同行同步，进行学术对话与交流，共享研究成果。

诺—埃认为：“科学研究的方法不仅是一套程序或方法，而且是建立科学信念的途径。”[84]他们在比较教育方法论方面的主要贡献，也在于把一般社会科学研究程序引进比较教育研究。他们的科学比较教育学的基本研究步骤是：①确定问题；②建立假说；③概念的操作化与指标的确定；④选择个案；⑤收集资料；⑥处理数据；⑦检验假说和解释结果。下面就对这种研究程序进行分析。

1。确定问题与建立假说

诺—埃认为，研究从确定问题开始，然而，他们并未给出确定问题的具体可操作的方法。他们认为：“对一些相似和不同的事例所引起的好奇心，将不可避免地会提出‘为什么’和‘怎么样’的问题。”[85]实际上，问题的提出既与社会需要有关（比如，我国比较教育发展初期对学位制度的研究），也与研究人员所信奉的理论有关（比如，信奉依附论的学者与以现代化理论研究发展中国家教育的学者通常会提出不同的问题），还与研究者所熟悉的并喜欢采用的方法有关（比如，霍尔姆斯的问题法就可用来诊断问题）。如何提出与社会需要密切相关并具有理论建设价值的问题，并不是一件轻而易举的事情。

有了问题，就可以建立假说。在没有假说的情况下着手收集资料，效率低、浪费大，研究者可能在杂乱无章的资料中漫游，浪费时间。假说通常是根据研究者所信奉的理论提出的。例如，信奉结构功能主义的学者会提出假说：随着时间的推移，即使没有社会结构的变革，社会的转变也会发生；或者即使改变了社会的基本结构，不平等也是很难彻底消灭的。新马克思主义学者的假说则可能是：没有社会结构的变革，学校只能再生产现有的社会关系，以及现存的社会不平等。

2。概念的操作化与指标的确定

假说是关于两个或两个以上事物之间变化关系的一种陈述，它通常用一个概念与其他概念之间的关系来表示。概念是人为地赋予现实世界中所观察到的现象的一个名称。为了用经验数据来验证假说，人们就要明确假说中所包含的概念，并尽量用实际能够测定的指标数据来表示概念。这就是概念的量化。把概念转化为变量，就可以探讨一现象的变化如何与另一现象的变化相联系。

教育理论上的许多争论产生于概念不清。20世纪六七十年代，英国的分析教育哲学家们努力通过分析概念，考察概念判断的根据，揭示概念所包含的因素，将有关需要解决的问题清楚、明白地揭示出来，以便其他学科能够做进一步的研究。尽管目前分析教育哲学发展的兴盛期已经过去，但概念分析作为一种研究方法是不会过时的。人类的智力活动离不开概念，不仅在现有的研究领域存在含糊的概念，而且随着研究领域的扩大和深化，总有新的概念出现，因此，澄清概念的问题总是存在的。尽可能使所有研究者做出统一的理解是理论建构对概念的要求，而用几个客观的可以检查的指标来代表概念，则是达到客观性和统一性的一种途径。

建立了假说之后，就要在不同的背景中检验该假说。为了使研究结果更加普遍化，具有更大的可靠度，选择的对象国越多越好。然而，世界上有那么多国家，不可能对所有的问题在每一个国家或民族进行检验，因此，首先要选择适当的个案。诺—埃认为个案的选择标准有三个：“与假说的相关性，对主要外部变量控制的程度，以及调查研究的经济性。”[86]可见，个案的选择主要受两个方面的影响：一是假说本身的特点和假说检验过程中的方法论，即关于个案的理想选择；二是实际客观条件所能提供的可能性，这些条件指的是政治环境及语言等。例如，在研究农村教育发展或义务教育的普及时，为了消除工业化水平对该领域的假说的影响，在选择个案时，要尽量使所有的个案在工业化水平上接近。然而，有时由于很难得到发展中国家的资料，这时就要选择西方发达国家19世纪的教育和当代一些发展中国家的教育作为个案。

选择了个案之后，就可以根据前述指标收集数据，这里的关键因素是要使指标在不同的个案中具有相同的或等价的含义。

4。处理数据、检验假说和解释结果

收集到资料后，就可以根据假说要求做适当处理。当一个概念用多个指标来描述时，就有哪一个指标更重要的何题，也就是加权的问题。有些指标的数据相对来说可靠性较大，权重应该较大，而这一点只有到收集资料时才能知道。但是，如果在收集资料之后再确定权重，那么就很难逃脱拼凑数据以符合研究者意图之指责。因此，在确定权重方面，要做到完全客观很困难。诺—埃认为：“客观的权重总是较为合乎需要的，而主观的权重至少使研究者的偏见的性质公开化。”[87]因此，从问题的确定到资料的处理都存在主观性的因素，而科学方法的特征就是避免这种主观性，在难以避免时，要求这种主观因素公开化，以便接受公众的检查。

数据类型不同，相应的处理方法也不一样。有的数据只能加以分类，然后赋予各类不同的名称，比如，分为A和B；有的数据可以按一定的标准进行排序，比如，A大于B，B大于C；有的数据可以进行加与减的运算而不能进行乘除，比如，温度；还有一类数据既可以加减也可以乘除，比如，学习反应时间。由于条件的限制，概念的操作化的程度不一样，所得到的数据类型也就不一样，这就限制了数据处理的方法。

数据处理之后，就可在不同个案中检验所提出的假说。如果在所有个案中假说都成立，则该假说的可靠度增大；如果在有些个案中不成立，那么就要对这些个案进行分析，找出不成立的原因，以便修正假说，提出新的假说。

诺—埃倡导在比较教育研究中使用上述假说检验方法，当然，这种方法也是有缺陷的，它的误用和滥用将会产生消极的效果。正如埃德蒙·金所说：“实证主义的调查研究由于时髦的定量标准更容易被认为是‘科学的’（有时也因为人们认为预测比咨询更科学），比较难于定量分析的、更为复杂的东西，常被急于在下一次选举中获胜的部长们，或急于通过产生某些惊人的‘结果’而赢得晋升的研究者们抛弃在规划之外。”[88]在过去的几十年中，这种研究并没有提供很多令人信服的有价值的结果，因此，批评之声一浪盖过一浪，并有许多研究者放弃这种定量的方法而转向定性研究。我们认为，包含在定量研究中的科学精神应该发扬光大，并使这种精神在定性研究中得到贯彻。正如诺—埃所说：“从理论上讲，人们需要的是一种具有自我纠错功能的方法，使观察者产生偏见的可能性极小化，同时使资料的效度极大化。尤其重要的是，它必须成为这样的一种方法，即把调查研究的每一步骤和研究者所做出的结论的逻辑上和经验上的根据公之于世，接受公众的检查。”[89]这些也是我们的研究应当遵循的基本准则。