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首先，一个国家的教育传统有其自身的特点及其存在的基础，不能简单地肯定或否定。甲国的教育传统适合甲国的政治、经济和文化传统，但不一定适合乙国，因此，教育传统不能简单地照搬。就本国而言，教育传统中有好的、优秀的传统，也有不好的或者已经过时的教育传统。有些教育思想、制度和方法符合人的发展规律，符合教育发展规律，就是优秀的教育传统，就会世代传下来。例如，我国古代“因材施教”“教学相长”等教育思想，夸美纽斯、卢梭等先进教育思想家的许多教育学说，是世界教育的宝贵遗产，今天仍应继承和发扬。教育传统中有些教育思想、制度和方法是落后的、腐朽的，或者在当时的历史条件下是进步的、可取的，但随着时代的发展而变得落后了，今天就应该摒弃它。

其次，教育传统是动态的，不是静止的，它是在不断发展的。教育传统与民族文化传统一样，其自身也在不断创造、发现、选择和传递的过程中。每一个历史时期都有不同的教育传统。例如，中国当代的教育传统就是在继承、批判古代中国教育传统，以及吸收西方教育思想、制度和方法过程中逐步形成的，它还在随着我国政治、经济的发展不断地发展和变化。

最后，教育传统有相对的稳定性和凝固性。教育传统是不断发展的，但在一个时期又有相对的稳定性，甚至凝固性。教育传统与民族文化传统有许多相似性，也可以分为物质层面、制度层面和思想层面。物质层面表现在教育手段、教育设备和教具等方面；制度层面表现在学校制度、管理制度、考试制度等方面；思想层面表现在教育的价值观、人才观、教学观、师生观等教育观念方面。教育制度的改变虽然也要经过激烈的冲突和斗争，但它比教育思想的改变要容易得多。前面讲到的中国科举制度早已消灭，但科举思想的反映在今天的教育传统中随处可见，学历主义就是其中之一。正因为教育传统有相对的稳定性和凝固性，我们才会在现代化过程中遇到一个冲突和选择的问题。

二、教育传统的现代化转化

社会现代化过程中都会遇到一个传统与变革的问题，尤其在东方国家，这个问题更为突出。因为现代化首先是在西方发生的，东方国家的现代化是晚发、外发型的。它们在现代化过程中总是要引进早发国家的技术和理论，就会遇到与民族文化传统的冲突。作为文化的组成部分的教育，同样遇到这个问题。体现于教育思想和教育实践中的传统因素，即教育传统。教育现代化的过程，就是优化旧的教育传统和创造新的教育传统的过程。如何促使教育传统适应现代社会，使其完成由旧质向新质的转换，是教育现代化的主要课题。

第九章中我们详细地分析了教育与国家发展的关系，教育从总体上来讲，对国家发展起着促进的作用。但是这种作用不总是正面的，有时可能是负面的。例如，21世纪将是科技高度发达的世纪，同时又是充满着矛盾和竞争的世纪。教育要为21世纪培养人才，就要求这些人才具有较高的创造能力、竞争能力，但是陈旧的教育思想把学生视作知识的容器，教育方法采取灌输式，这种教育传统可能抑制学生创造力的发展，从而影响到科技人才、管理人才的培养。这也是本章一开头就讲国家现代化要求教育本身的现代化的原因。要做到这一点，就要对教育传统进行缜密的研究，分清教育传统中哪些是符合时代要求，符合教育发展规律，需要继承和发扬的，哪些是不符合时代要求，需要改造或舍弃的，即所谓“取其精华，去其糟粕”。

教育传统的现代转化可以在多个层面上进行，但是最根本的应是教育观念的转化。因为教育传统的物质层面和制度层面无不受教育观念层面的影响。根据对现代教育特征的分析，我们可以把现代教育观念和旧的教育传统观念（通常称“传统教育观念”）做一比较，也许可以得到较为明确的印象。

现代教育观念与传统教育观念在以下方面有着根本的不同：第一，现代教育观念要求主动适应社会变革，而传统观念倾向于被动调节。第二，现代教育观念是开放的和动态的，而传统观念以自我封闭和墨守成规为特征。第三，现代教育观念强调多样性，而传统观念强调单一性和统一性。第四，现代教育观念在发挥教育的功能和进行教育的自身建设方面具有超前意识，而传统观念注重过去，具有滞后性。第五，现代教育观念强调个性化，而传统观念重视标准化。[46]传统教育观念在各方面都有其具体的表现。就我国而言，需要变革的传统教育观念主要有：狭隘的教育价值观，即学校教育为统治阶级服务，培养统治人才，教育与生产劳动相脱离；因循守旧的人才观，即只要求受教育者恪守传统的知识和技艺，守住祖宗家业，而不重视启迪受教育者去开辟新的知识领域，鼓励他们的创造精神；轻视实践和轻视技术的观念，即不使学生接触社会，不参加生产，鄙视一切技艺性的职业和劳动；僵化的教学观，即强求一律，方法呆板，强**师的作用，忽视学生的主体作用和主动性等。[47]

教育传统的转化是整体性的和全方位的，它涉及教育观念、制度、内容和方法各个方面。从教育系统来说，涉及人员、财物、结构、信息等诸方面。当一国的教育在现代化进程中有所进步，那么它必然会表现在教育的各个方面，而不可能只在某一部分修修补补，所以，任何教育改革都必须配套进行。值得注意的是，人员、财物、结构、信息这四个方面尽管相互依赖、相互影响、相互制约，但它们的地位和作用并不完全一致。第一，从目的和手段上看，人员维度中的受教育者要素，是其他各维度各要素的目的所在，而其他维度和其他要素只是实现这一目的的手段。这是因为教育的特殊规定性是培养人，促进受教育者自由、全面的发展是教育的内在价值，虽然教育同时还具有各种各样的外在功能，但在教育系统内部，各个领域的运行始终必须围绕着培养人这一最高目的。因此，无论是师资的培养、财物的丰富，还是结构的优化和信息的变革，在整个教育系统内部都只属于手段的现代化，其目的都是指向受教育者的现代化。可见，人的现代化作为一种目的，它的实现只能在手段现代化取得进展之后渐次达成。第二，从传统表现出的稳定性来看，这四个方面也有很大的差异。比较而言，物质和具有物质性的事物存在的稳定性差。财物即属物质范畴，制度虽然不是物质，但也具有物质性，在历史唯物主义中，制度就被看作物质上层建筑。正因为如此，财物和制度因其容易变革，而常常成为世界各国教育改革的突破口。信息属于意识范畴，是第二行动。它虽然受物质的决定和制约，随着社会存在的变化而变化，但它的变化常常是被动的和迟缓的，而人作为教育信息的重要载体，其知识范畴和思维方式的变化也往往滞后于社会存在的变化。因此在教育改革中，信息和人员要素中所表现出的传统惯性常常是各国教育改革的难题。这种情形在历史悠久、传统深厚的国家表现得尤为突出，如东亚的日本、中国和韩国，早在20世纪初期和中期就移入了西方的学制，但在教育内容和教育方法上仍保持着浓厚的东方特色，其激烈的升学竞争、严格的基础训练、矜持的伦理教养等，都与中古时期的教育传统一脉相承。由此可见，人员、财物、结构、信息的紧密联系并不表明它们的地位、作用和特点毫无差别。相反，各国正是利用它们的差异，尽可能地使这四个方面在不同时期达到最佳组合，以加速教育现代化的进程。

在第一节分析现代教育基本特征的时候，我们主要以发达国家的教育现代化进程为重点，对现代教育进行了粗线条的勾勒，这是因为发达国家早已进入现代社会，其教育本质上是现代教育。与它们相比，发展中国家还没有完全脱离农业社会，它们的教育也还存在着明显的传统特征，因此在本节中，我们想主要通过发展中国家教育现代化的问题来谈谈教育传统在当代的一些影响。

从20世纪60年代以来发展中国家的教育现代化进程来看，其主要存在以下问题。

在人员方面，发展中国家所面临的主要问题是，由于生产力落后和生活贫困，儿童受教育权利的保障仍有很大困难，这一点通过发展中国家的文盲状况就可以了解。根据联合国教科文组织的统计，全世界文盲人数1991年增长到9。6亿人，绝大部分在发展中国家，其中，文盲率最高的是撒哈拉以南的非洲，其次是亚洲。在各国文盲人口中，女性文盲都毫无例外地多于男性文盲。发展中国家由落后的生产方式反映出来的“多子多福”的传统观念进一步加剧了文盲人口的增长。这反映了在大工业生产还不能深入发展的情况下，传统在发展中国家的变革只可能是循序渐进的，很难在短时间内取得明显的成绩。

在财物方面，发展中国家主要面临两大问题：一是滞后发展；二是超阶段发展。社会现代化的首要标志是经济发展水平的提高，因此，促进经济成长是各国最为关注的问题。发展中国家为了尽快摆脱贫困，早日进入现代化国家的行列，其视线当然也集中于发展经济，而当这种思路发展到极端，就很容易把教育的发展置于经济发展之后。教育滞后发展的最重要表现是教育经费占国民生产总值的比例太低。例如，1987年人均国民生产总值为2360美元的阿根廷，教育经费仅占国民生产总值的1。9%（而这一档次的国家相应数字应为4。47%）；人均国民生产总值为340美元的巴基斯坦，教育经费仅占国民生产总值的2。1%（而这一档次的国家相应数字应为3。46%）；其他诸如印度尼西亚、尼日利亚、哥伦比亚等一些发展中国家都不同程度地存在这个问题；我国在这方面也有值得反省的教训。[48]另外，有些发展中国家也有操之过急的现象。人力资本理论认为，教育发展能为整个国家的发展带来收益。这种思想武装了许多发展中国家领导人的头脑，从而使这些国家采取了教育先行的策略。但有时教育先行被强调到不适当的程度，以至于教育的发展脱离了社会发展的总体水平。喀麦隆1967—1968年度国民生产总值的增长不过10%，教育经费的增长却达到65%，到1982—1983年度，其教育部分的年度预算为404。46亿非洲法郎，占国家行政预算的17%，在各部门中名列首位。刚果人民共和国人均收入极低，但4个居民中就有1个享受免费的初等教育。[49]教育超阶段发展的最大问题是教育无法面对缓慢发展的经济，因此也很难发挥其推动经济发展的作用。同时，教育的质量也受到严重的影响，刚才提到的喀麦隆和刚果，1982—1983年度初等教育的留级学生比例高达28。9%和33。2%。[50]关于教育的质量问题，我们还将在以后的章节专门论述。

在结构方面，发展中国家的教育虽然总体而言发展很快，但在各级各类教育的均衡发展方面，还存在着不少问题，其中比较引人注目的是高等教育膨胀过快和职业教育发展不足。高等教育迅速膨胀的现象在许多国家都存在。如巴西在1970—1975年五年间，在校大学生数由42。5万人猛增到113。6万余人，超过初等教育发展速度的5倍以上，在1970年的教育经费中，高等教育经费几乎是初等教育经费的7倍。印度的情况则更为明显，1947—1948年度，印度只有16所大学和591所学院，而到了1979—1980年度，发展到108所大学、11所相当于大学的机构、9所全国性的教学机关和4000余所附属学院，印度的大学生总数仅次于美国和苏联，居世界第三位。[51]20世纪80年代以后，印度尼西亚、菲律宾和泰国的高等教育膨胀得也很快，高等教育人口失业已成为一大社会问题。职业技术教育得不到有效发展，是发展中国家教育结构存在的另一个问题。鉴于发展中国家的中等职业技术教育对社会经济发展具有重大的意义，亚洲国家曾建议把中等职业学校的学生数提高到整个中等教育学生数的30%以上，但到80年代初，职业学校学生数达到10%以上的亚洲国家仅有5个。[52]这种状况很不利于发展中国家的工业化进程。

在信息方面，发展中国家为了加大教育现代化的步履，在教育思想和教育内容上都或多或少地向发达国家看齐，特别是向西方国家看齐，因此，西方的各种教育思潮和课程改革在某种条件下很容易对发展中国家产生影响。但为了抵制西方大国的渗透，保持国家在全球现代化进程中不被西方大国牵制，发展中国家也比较注重民族文化传统的弘扬。常常困扰发展中国家的问题是：在实践中做到既能有效地学习西方又能合理地抗拒西方并不是一件容易的事，处理不好，要么丧失民族特色，甚至损害国家利益，要么会不自觉地用陈旧、落后的观念来反对现代思想。因此，发展中国家在信息方面表现出二元性和摇摆性。二元性就是在某些方面强调与西方的一致性，如科学教育，而在另一方面强调民族的独特性，如伦理和社会课程。摇摆性就是在某些时候向发达国家学习，如在国际关系缓和、和平因素占主导地位的条件下就是如此；而当国际矛盾尖锐、斗争激烈的情况下，许多发展中国家又转而加大排斥西方影响的力度，强调回归民族传统。造成这一局面的根本原因是发展中国家在全球现代化进程中仍处于被动的地位。

当然，教育传统的影响并不是负面的，因为即使在农业社会，教育的发展也并不是仅仅包含着那些只适应农业社会要求的因素，很多代表着人类教育发展方向的高度智慧在浩瀚的教育传统中也发出耀眼的光辉，继承和弘扬这些优秀的教育传统将对教育现代化起巨大的推动作用。

[1]刘佐、章俗：《发展社会学教程》，8页，哈尔滨，黑龙江教育出版社，1992。

[2]［英］亚当·库珀、杰西卡·库珀：《社会科学百科全书》，804页，上海，上海译文出版社，1989。

[3]TheWorldBank，WorldDevelopme1993：Iih，Oxford，OxfordUyPress，1993，pp。326-329。

[4]TheWorldBank，WorldDevelopme1993：Iih，Oxford，OxfordUyPress，1993，pp。326-329。

[5]孙立平：《全球性现代化进程的阶段性及其特征》，载《社会学研究》，1991（1）。

[6]孙立平：《迟发展效果与迟发展国家现代化的制约条件》，载《社会学研究》，1988（2）。

[7]刘佐、章俗：《发展社会学教程》，12～13页，哈尔滨，黑龙江教育出版社，1992。

[8]［美］C。E。布莱克：《现代化的动力——一个比较史的研究》，景跃进、张静译，杭州，浙江人民出版社，1989；［美］C。E。布莱克等：《日本和俄国的现代化——一份进行比较的研究报告》，周师铭等译，北京，商务印书馆，1983。

[9]［美］乔纳森·H。特纳：《社会学理论的结构》，吴曲辉等译，2页，杭州，浙江人民出版社，1987。

[1erlindandLawrenceH。Saha，EdudNatio，AparativePerspeonPress，1983，p。26。

[11]严立贤：《“现代化理论”述评》，载《社会学研究》，1988（2）。

[12]AlexInkelesandDavidSmith，Beodern，London，HeiionBooks，1974；AlexIionalDifferenScholastiaiveEduReview，1979，23（3）。

[13]参见IngemarF?gerlindandLawrenceH。Saha，EdudNatio，AparativePerspeonPress，1983，p。16。

[14]转引自陈鸿瑜：《政治发展理论》，43页，台北，桂冠图书股份有限公司，1985。

[15]肖枫：《西方发展学与拉美的发展经济学》，151页，北京，世界知识出版社，1990。

[16]刘佐、章俗：《发展社会学教程》，45页，哈尔滨，黑龙江教育出版社，1992。

[17]刘佐、章俗：《发展社会学教程》，45页，哈尔滨，黑龙江教育出版社，1992。

[19]Martinoy，“EduforAlter”，inPhilipAltbach&GailKelly（eds。），NeroaparativeEdu，Chicago，TheUyofChicagoPress，1986，pp。75-76。