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我们认为以上各种划分标准都有一定的合理性，它们的片面性也是显而易见的。人们在建立划分标准时总是强调某一方面，而忽视了其他方面，以便说明教育学在某一方面的发展历史，而不是教育学本身的发展历史。我们认为，教育学科发展阶段划分的标准应当包括三个方面。一是教育事业或教育实践本身的发展（如规模等）。它是教育研究的对象，是教育理论的源泉。二是教育研究人员队伍的发展。教育研究人员是教育理论的创造者。教学成为一种得到社会承认的“专业”，从而使教育研究也成为一种独立的“专业”，并在大学中得以制度化，应当是教育学发展史上的一个重大事件。如果任何有学科知识的人都可以当教师，那么就没有教育研究的地位，教育理论也就不可能得到发展。三是教育学理论中所包含的认识论取向的演变，或理论体系本身的更替。
基于以上标准，我们可以把教育学科发展划分为以下几个阶段：一是原始阶段，它的下限是16世纪中叶；二是初创阶段，它的上限是16世纪后半叶，下限是19世纪中后期；三是制度化阶段，它始于19世纪后期，终于第二次世界大战时期；四是开放化阶段或“殖民地化”阶段，20世纪中叶至今属于这一阶段。
原始阶段包括文艺复兴及其之前的时期。这一阶段教育主要由教会、慈善团体和个人操办，受教育的人占总人口的比率极小。尽管我们的教育史中也提到许多教育家，但他们同时是其他领域的思想家，而且在他们对人类社会的贡献中，也许后者更为重要。教育学还没有形成自己的独立体系，有关教育的学说包含在哲学、伦理学中。
从文艺复兴结束到欧洲工业革命结束之前是教育学的初创阶段。16世纪结束时，西欧已经出现了新的政治、经济、社会和宗教势力，民族势力已向教会提出了挑战，并在许多地方赢得了胜利。人们开始有勇气反对古代传说，质问神权，敢于创造改造他们环境的新方法。一场影响人类生活各个方面并使人们开始科学探索的革命已经爆发。18世纪的“理性时代”更加剧了这一倾向的发展。这些深深地影响了教育事业。人们开始自愿离开教会所办的学校，并且为推动这个世界的进步而开始掌握世界。这个阶段，资本主义经济也开始发展。因此，许多个人、城市和自治单位都开始重建他们的学校，修订他们的课程，训练他们的教师。各宗教教派发现教育是进行宗教斗争的最好的武器。天主教的耶稣会训练教师，设立学校，并发展了适合其需要的课程和教学方法。然而，现代意义上的国民教育制度尚未建立。该阶段教育研究还没有成为一种职业，它主要是个别教育家为改善具体的教育实践进行的一些尝试和对实际教育经验教训进行总结。这一阶段出现了许多以教育事业为主的思想家，他们一方面从事具体的教育实践；另一方面总结教育经验，提出教育理论。比如，夸美纽斯、裴斯泰洛齐和福禄培尔等。夸美纽斯的《大教学论》的诞生，标志着教育学从哲学中分离出来了，形成独立的体系。这一阶段晚期的最重要的教育家可以说是赫尔巴特，他同时是一名哲学家。在他最辉煌的年代，他被任命为东普鲁士哥尼斯堡大学哲学讲座的教授（1809年）。这一席位曾经一直为伊曼努尔·康德所占据，当时他除了讲授哲学外，也讲授教育学。因此，这时教育学还没在大学里得到制度化。教育研究的方法主要还是思辨与类比等。
从工业革命结束到第二次世界大战期间是教育学的制度化阶段。这一阶段的主要标志是许多国家国民教育制度的建立，教育研究在大学中得以制度化，以及教育研究的科学化（如强调实验）和自主化（区别于其他学科）。19世纪后半叶，由于工业革命影响的结果，各级学校教育得到很大发展。欧洲许多国家建立了自己的国民教育制度。日本的现代学校教育制度是从1872年颁布学制时开始建立的。中国自19世纪60年代初到90年代末的洋务教育运动是近代新教育的开端，而现代教育制度则建于20世纪初。
为了提高教育研究的学术性及社会地位，教育家们力争使教育学成为与其他学术性科目并列的科目，在研究型大学中占有一席之地。在法国，第一个教育学讲座诞生于1887年；而在德国，教育学讲座建立于第一次世界大战前后，如莱比锡大学（1912年）、慕尼黑大学（1914年）、法兰克福大学（1916年）、柏林大学（1920年）、哥廷根大学（1920年）、哥尼斯堡大学（1922年）和图宾根大学（1923年），都是在这个时期建立起自己的教育学讲座的。[5]美国的第一个大学教育学讲座则是1873年在艾奥瓦大学设立的，1890年办成独立的“教育系”，1907年成立“教育学院”。[6]1889年私立的纽约师范学院获准成立，后来于1898年并入哥伦比亚大学。该学院对美国的师范教育有重大影响。英国的牛津大学和剑桥大学分别于1891年和1892年设置师范学院。[7]
专业组织也是推动教育专业成长的重要因素。在美国，从1865年到1918年，各个种类的教师专业组织稳定地发展着，先后成立了全国教育协会与美国教师联合会。在1892年，美国成立了全国赫尔巴特协会，研讨和提倡赫尔巴特的教育学说。该协会以后更名为“全国教育科学研究会”，对开展科学的教育研究产生了很大影响。
这一时期，科学技术的普遍成功在教育领域产生了巨大的影响。教育研究也试图仿效自然科学的研究方法。实际上，这已经反映在初创阶段的赫尔巴特的心理学化的教育理论中。斯宾塞认为，心理学是完整和正确的教育学的唯一坚实基础。他写道：“只有到科学占有了理性心理学的那一天，教育才会被明确地系统化。”[8]在德国，实验教育学的诞生与实验心理学的诞生紧密相关。实验心理学的首创者当推德国的古斯诺夫·特奥多尔·费希纳，他建立了心理物理学。1879年，德国心理学家威廉·冯特（1832—1920）在莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室。经冯特的研究，实验心理学终于成形，并迅速传播到欧美各国。有些学者把实验心理学的成果和研究方法引进教育理论和教育实践，便出现了实验教育学。在德国，从事这项工作且成绩较为显著的是埃恩思特·梅伊曼和奥古斯特·拉伊。1901年，梅伊曼首先提出“实验教育学”的名称。上述实验教育学影响的时间并不长，到两次世界大战期间，代之而起的是精神科学教育学。德国的教育学术领域的开创者们，如斯普朗格、福里特纳、李特和诺尔等，使教育研究建立在狄尔泰的认识论基础之上，强**育学科的自主性。20世纪60年代以前，精神科学教育学在德国一直占统治地位。
1917年十月革命的胜利，使马克思主义教育学说很快在苏联占领了整个教育领域。辩证唯物主义和历史唯物主义学说指导着苏联学者的教育研究。教育研究队伍也迅速壮大，出现了诸如克鲁普斯卡娅和马卡连柯等著名教育家。教育研究在高等教育机构中得以制度化。另外，苏联还建立了一批独立的教育研究机构。苏联教育事业的发展速度是举世瞩目的。它的教育学的发展大大影响了第二次世界大战以后社会主义国家的教育理论与实践，对发达资本主义国家及发展中国家也有一定的影响。
从20世纪中叶至今是教育学的开放化阶段或“殖民地化”阶段。其主要标志是20世纪五六十年代世界各国教育的大发展、教育研究群体的多学科化，以及教育研究和教育理论的多样化。[9]战后教育大发展，前文已经论及，这里不再赘述。伴随着教育大发展，教育研究队伍也不断扩大，大量的社会科学家加入教育研究中来。在许多国家，有关行政机构和学术团体的名称也从“教学”改为“教育”。比如，从60年代起，法国大学的专业学术名称中使用的是复数的“教育科学”。大学中几乎所有的社会科学专业都对教育研究产生影响。有些学者既是教育家，又是其他社会科学领域的专家。美国斯坦福大学教育学院中的许多教授同时也在其他学院任课，如马丁·卡诺伊就是教育学和经济学教授。在我国，由于学者的学术背景及观点不同等原因，教育经济学和教育社会学两个领域分别建立了两个研究会，隶属于不同的上级学术团体（教育学、经济学和社会学）。这一阶段建立了许多教育专业学术组织。它们当中有的已经跨越国界，成为国际性组织。因此，这一阶段教育学已经沦为其他社会科学的“殖民地”，它的自主性和独立性正在丧失。然而，它的学术性不断得到提高。
由于在许多国家的财政支出中，教育支出仅次于国防支出，因此，许多其他领域的学者涌入教育研究领域也是自然的。学术群体本身的多学科化的结果，便是教育研究方法和教育理论的多样化。在德国，自20世纪60年代起，精神科学教育学逐渐失去了统治地位，与它一争高低的是实证主义教育学。维也纳学派的哲学，尤其是卡尔·波普尔的批判理性主义的影响日益增大。批判理性主义教育学的代表人物是布雷津卡。建立在批判理论、结构主义或现象学基础之上的教育理论在德国也有重要地位。英国和美国的教育界更是学派林立，百花齐放。
以上所述的仅是一个非常粗略的教育学发展历史阶段的划分框架。由于世界各国的具体背景不同，以及学术传统上的差异，我们很难得到一个精确的世界统一模式。世界各国的教育学发展既有共同性，也有各自的独特性。跨国的比较历史分析将有助于加深我们的理解。在这方面，德国的于尔根·施瑞尔（JürgenSchriewer）教授等人已经做了有益的尝试。[10]
第四节比较教育的制度化与国际化
比较教育的发展与世界各国、各民族的经济、文化和政治等的发展紧密地联系在一起。广义的比较教育的历史也就是世界各国、各民族教育交流的历史。因此，人们常说，比较教育“有悠长的过去，却只有短暂的历史”[11]。这从表面上看是一个矛盾的说法。实际上，我们通常所说的比较教育的历史，指的是有计划、有组织的教育交流的历史。需要强调的是，这里的交流应当是以教育为主要目的的交流，而不是一般的文化交流。比如，我国盛唐期间，日本曾经有遣唐使到中国，这段历史就应当是外国教育史和国际关系史或世界史的研究对象。
我们认为比较教育大于一门学科。它是一切愿意贡献教育见解的社会群体的公共领域。他们既可以是教育诸领域的专家，也可以是社会科学领域的专家。它的对象是教育的整个领域。任何方法只要有用，都可以成为它的研究方法。然而，它不是也不可能无所不包。一项教育研究（以现当代教育为中心），在它的主体、客体和参照系统三个要素中，只要有一个与其他两个不属于同一个国家（或同一种文化），那么我们就可以把它看作比较教育研究。例如，在教育研究的上述三个要素中，只要有一个是跨国的（如研究人员由多国学者组成），那么它就是比较教育研究。一言以蔽之，比较教育是国际（跨文化、民族间）教育交流的论坛。有关该观点的认识论上的论证可参看本书第四章“国际教育交流认识论”。
基于上述观点，可以认为比较教育的发展历史就是国际教育交流论坛的形成、制度化及国际化的过程。为此，我们把比较教育的历史分成以下几个阶段：一是“史前”阶段，即人们开始酝酿、建立论坛之前的时期，它以1817年为下限。当年“比较教育之父”朱利安发表了著名的《比较教育的研究计划和初步意见》一文。二是形成阶段，它以19世纪和20世纪交替时期为下限。三是制度化阶段，即20世纪上半叶，它开始于有形实体的出现，即制度化教育交流论坛的出现。四是国际化阶段，它起始于1946年，当年联合国教科文组织成立了。[12]1968年，世界比较教育学会联合会成立，它是世界比较教育史上的一个重大事件。因此，第四阶段还可细分成两个小阶段：1946年至1968年是国际化的第一阶段，而自1968年以来是国际化的第二阶段。
虽然现代学校教育的历史不长，但是广义的教育活动和人类具有同样长的历史。因此，广义的比较教育的历史可以追溯到古希腊、古罗马时期。[13]
当不同国家的人们因旅行、贸易、战争和传教活动而相互往来时，教育与文化的交流就出现了。当然，最初可能只是口头传递，以后发展到书面描述，从而实现各国的教育交流。有些学者还进一步对所观察到的现象进行分析，做出比较。比如，古希腊的希波克拉底把不同民族在智力上的差异归因于不同的气候条件。
11—13世纪，欧洲出现了许多直接的域外报告，其中包括一些对不同文化和风俗的描述。罗杰·培根在旅行日志中对不同民族进行描述。他主张传教士要研究所有国家的风俗习惯和生活方式。马可·波罗的游记描述了中国和其他一些东方国家的情况。顺便指出，在过去的几年中，有关教育民族志和教育民俗学的研究在比较教育研究中得到复活，尤其在北美洲，它已成为一种新的时尚。[14]日本比较教育界也有人提倡研究教育民俗和教育博物学。[15]地理大发现、探险、增长的贸易和旅行，以及扩大的传教活动，带来了更多的关于外族的报道。天主教的耶稣会记载了日本、中国和拉丁美洲的文化和教育。总之，古代的学者、旅行家和外交官等都在各国的教育交流方面留下了自己的足迹。唐朝时，我国与日本、朝鲜和印度等国都有过广泛的教育交流。但是，“史前”阶段的教育交流无论在形式上还是在规模上都非常有限。
从1817年到19世纪末或20世纪初，为国际教育交流论坛的形成阶段。19世纪，各国在兴办教育事业过程中逐步形成了自己的国民教育制度。但是，究竟什么样的教育制度最有利于培养人才，外国的教育制度和教育实践中有哪些优良经验可以借鉴，是摆在各国教育官员面前的重要问题。各国都试图把外国的教育经验借鉴到本国，为本国学校教育制度的建立服务。在这个阶段，除了极个别情况以外，教育还没有在欧美国家成为一门学术性的学科，教育交流的主体基本上是教育官员，比如，美国的霍勒斯·曼就是马萨诸塞州的教育督察长。在这一阶段，如果说朱利安是实证主义者，那么法国的库森则是相对主义者。
在我国近代，学习外国教育始于清末的洋务运动。第二次鸦片战争以后，列强进一步侵略中国，中国的民族资本主义也逐渐有所发展，一场办“洋务”、兴“西学”的运动得到迅速发展。洋务派在各地办起了一些新学校，并派遣学生到外国学习。这些留学生带回了一些西方的办学思想。例如，容闳受过美国的高等教育，他回国后成为改良主义教育的代表人物。他认为中国要想独立富强，就应当学习西方资本主义国家办教育的经验。梁启超和严复等人也都曾介绍过外国的教育经验。在义和团运动前后，一些人还翻译和介绍了不少有关日本和欧美各国的教育制度的资料。这些工作对清末废科举、建立新教育制度的影响很大。
从20世纪初到第二次世界大战结束是比较教育的制度化阶段。英国曼彻斯特大学的萨德勒是活动于形成阶段和制度化阶段交替时期的著名教育家。他基本上是一位相对主义者，在比较教育史上有重要的地位。在制度化阶段，世界各国已经由相互孤立的民族国家进入了相互依赖的世界体系。佛罗斯特说：“要理解20世纪的西方教育，必须把它放到世界事件之中，而不能只看成是西方文化的产物。”[16]因此，欧美许多大学开始开设比较教育课程，比较教育作为一种制度已经存在。由于第一次世界大战的影响，人们重视教育在促进国际相互理解及维护世界和平方面的作用，因此，比较教育研究在这一阶段有显著的人文主义特征。这一点也反映在康德尔、汉斯和施奈德等人的工作中。
中国的比较教育教学与研究开始于19世纪“五四”新文化运动以后。由于十月革命的影响，许多中国知识分子开始注意俄罗斯的教育。美国杜威和孟禄等人来华讲学，对当时的中国教育也有过不小的影响。在这种背景下，许多学者开始研究外国教育。这导致了一些大学开始开设比较教育课程。在这个时期，有许多比较教育著作或教科书问世，例如，庄泽宣的《各国教育比较论》（1929年出版），钟鲁斋的《比较教育》（1935年出版）等。另外，罗廷光和韦懿曾把康德尔的《比较教育学》（1933年出版）译成中文，作为大学教科书。[17]
创立于1929年的国际教育局（于1969年成为联合国教科文组织的一个下属机构），是教育交流论坛超出单个国家，走向世界的开端。1946年，联合国教科文组织的成立则是制度化的教育交流论坛国际化的标志。第二次世界大战之后，各个独立国家都开展了大规模的教育改革。东西方的对峙导致激烈的教育竞争。因此，20世纪五六十年代比较教育在许多西方国家异常活跃，比较教育学会纷纷成立。联合国教科文组织及其下属教育机构主编的专业期刊《国际教育评论》和《教育展望》，则为各国学者提供了交流教育观点的论坛。[18]1968年创立的世界比较教育学会联合会（原名为IionalitteeofparativeEduSocieties，在1970年第一届大会上改名为WorldparativeEduSocieties），标志着以比较教育学者为主导力量的世界性的教育交流论坛的诞生。它对比较教育的未来发展产生了影响。有关这一阶段的比较教育的发展，我们将在第二章深入探讨，这里不再赘述。
我国20世纪50年代主要学习苏联的教育经验，完全排斥了对其他国家的教育情况的研究。在大学里，比较教育的教学和研究停止了。直到1961年在周恩来总理的倡导下，我们才又重新重视对外国教育的研究。北京师范大学和东北师范大学等校相继成立了外国教育研究机构，出版了《外国教育动态》和《外国教育资料》杂志。但是，这项工作刚开始不久，我国爆发了“**”，有关外国教育的研究也就停止了。改革开放以后，国家现代化的需要使研究外国教育变得刻不容缓，因此，比较教育又在高等学校和科研机构重新得以制度化。我国的比较教育事业在过去的十多年中得到了突飞猛进的发展，国际合作与交流也渐渐频繁。中国比较教育研究会已于1984年正式加入了世界比较教育学会联合会，国际地位正在逐渐提高。
比较教育是国际性的事业。世界比较教育的发展水平取决于各国比较教育的发展状况。由于欧美许多国家的比较教育很难与已经牢固地建立起来的其他教育分支学科相抗衡，而在发展中国家，比较教育相对来说地位较高，因此有些学者认为，通过为发展中国家培养比较教育专业人员，可以使欧美国家的比较教育得到发展。[19]我们认为，只有加强国际合作与交流，即加快比较教育的国际化进程，才能推动比较教育向纵深发展。中国比较教育的国际化是摆在我们面前的重要任务。
第二章比较教育研究的现状与趋势
在上一章中，我们把比较教育看作国际（跨文化、民族间）教育交流论坛，把比较教育的发展与教育的发展及国家的发展演变联系在一起。关于比较教育的定义，目前国际上尚未达到共识，国内几本教科书的定义也各不相同。例如，王承绪、朱勃和顾明远主编的《比较教育》给出的定义是：“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”[20]由日本胜田守一编的《岩波教育小辞典》，给比较教育下的定义是：“比较研究各国的教育制度、教育理论和教育实践，从中归纳出教育的本质和规律的学科。”[21]上述两个定义显然受到了“因素分析”时代比较教育的定义的影响。在那个时代，以康德尔、汉斯和施奈德等人为代表的比较教育学者，以19世纪国民教育制度建立时期产生的外国教育研究的传统为基础，于20世纪二三十年代创立了比较教育学。