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日本中小学教师的职前培养由文部省认可的高等教育机构负责。其中，小学教师由国立教育大学（即四年制师范大学）、综合性大学的教育学部或短期大学培养；初中教师由四年制大学或短期大学培养；高中教师主要由四年制大学或研究生院培养。毕业时都要通过国家考试，合格后授予“教师资格证书”。教师资格证书又分普通教师资格证书和临时教师资格证书两种。普通教师资格证书授予有一定资格条件的人终身有效。该证书又分为“教谕一级”与“教谕二级”两个级别。小学、初中教谕一级需四年制大学毕业，教谕二级需短期大学或读完大学二年级，都需要修满教育学科18学分；高中教谕一级则需要具有硕士学位或在大学研究生院学习一年以上；高中教谕二级需具有学士学位，均需修学教育学科14学分。临时教师资格证书是由地方教育委员会根据本地区师资需要，对志愿应招者进行考核，经审查合格后授予。[58]

三、教师进修

教师进修提高的方式更是多种多样。从形式上来分，教师进修也可以分为由专门师资培训机构进行的和由普通大学进行的两种类型。第一种类型设有各种教育学院、教师进修学校或教师培训中心。例如，在中国，1993年全国有教育学院（属高等教育）249所，教师进修学院（属中等教育）2100所。教育学院又分两类：省一级的教育学院培训高中在职教师；地市一级的培训初中在职教师。教师进修学院培训小学在职教师。此外，电视师范学院、中央教育电视台也担负在职教师的培训工作。第二种类型则在大学中设立教师进修的课程，由教师自由选修。例如，美国有些州规定，教师取得证书后，需继续在高等学校正式注册修习专业教育课程或师范教育课程。佛蒙特州一些学区还规定，全体教师每七年必须在高等学校选修2门课程。

从进修的时间上来分，教师进修有脱产的和不脱产的两种。脱产学习是指要暂时离开教师岗位，集中时间进修，一般是为了取得更高的学历。不脱产的是在正常工作的情况下进修，但学校对他的工作安排要适当给予照顾。

教师在职进修的目的，是帮助教师自我评估在教学中的表现，确定专业发展的需要，并根据这些需要安排在职进修内容，以便提高教师素质，进而达到提高教育质量的目的。

也有人根据教师进修活动的类型，认为在职教师进修可以有五种目的。一是为改进课堂教学而开展的在职培训。它强**师在课堂教学活动中的现实表现，从中发现问题，通过在职培训活动解决这些问题。二是与教学工作相联系的在职培训，目的是帮助教师解决工作中的沟通、方法等问题。三是为帮助教师获得一般性专业发展而开展的在职培训，有助于教师一般素质的提高。四是以提高专业地位或改变工作为目的的在职培训。五是以发展个人兴趣爱好为目的而开展的在职培训。[59]

四、师范性和学术性争论

师范教育中一个争论不休的问题是强调师范性还是强调学术性，这个问题在中国存在，在世界其他国家也存在。

强调师范性的人主张培养教师需要加强教师职业技能的训练，师范院校要用较多的时间学习教育专业课程，包括教育学、心理学、教学方法等，还要加强学生口头表达能力和书面表达能力的训练、组织能力的培养，要用较多的时间进行教育实习等。强调学术性的人则主张教师最需要的是教师所教的学科的专业知识，学的专业知识越深厚，则教师的底蕴越厚，教学的质量才能保证。至于教育技能，是可以在教育的实际工作中摸索和积累的，用不着花很多时间专门学习和训练。

在中国，这两种思潮形成了两种办学主张：主张师范性的人强调用封闭性的，即定向型的师范院校系统来培养教师；主张学术性的人则主张用开放性的，即非定向型的普通综合性大学或文理学院来培养。其实，这是两个不同性质的问题，用什么形式办学是次要的，关键在于教师需要什么职业知识和技能。正确的认识是，要把师范性和学术性正确地结合起来。教师既需要学术性的专业知识，又需要教育方面的知识和技能，两者缺一不可。如果把专业知识比作建筑大厦的建筑材料的话，那么教育知识和技能就是建筑大厦的设计思想和方法。没有材料，大厦固然建不起来，但如果没有设计思想和方法，大厦也建造不成。只有把两者和谐地结合起来，才能建造雄伟、壮丽的大厦。问题当然不那么简单。两者的结合需要时间，势必延长培养教师的修业年限，由此又会引发出师范毕业生的工资待遇，以及师范院校的吸引力等一系列问题。

美国师范教育的转向是有其社会原因的。战后高等学校入学人数的剧增是促成师范学院转为综合性大学的直接原因。第二次世界大战后美国的《退伍军人法》，使大战期间应征入伍的大批青年拥向高等学校，学校拥挤不堪。为应付这种情况，首先，各州把师范学院扩充为文理学院或综合性大学，或将师范学院改编为综合性大学中的教育学院或文理学院中的教育系。其次，从提高教师培养的质量出发，促成师范学院转为综合性大学。当时美国公众认为，教师在师范学院接受的教育偏重于中学的教材教法，忽视了普通文化知识的养成，以致中小学生学习成绩不佳。因此，有必要改革师范教育制度，提高教师的学术水平。美国全国师范教育专业标准委员会于1958年、1959年和1960年连续三次召开会议，使师范教育工作者取得了比较一致的看法，即把学术标准与教育专业训练作为培训的两个重点，为师范院校向综合性大学的转变提供了依据。[60]

应该说，师范教育由封闭性的师范院校向开放性的综合性大学的转变是一个历史的进步，但是这种转变需要一定的社会条件。首先，教师已基本上满足社会的需求，而进一步的要求是提高教师的学术水平。如果一个国家的教师还处于严重短缺、合格教师的比率较低的状况，要实现这种转变是不可能的。其次，教师职业在社会上要有一定的吸引力，单独设立师范院校的国家一般对师范院校有优惠政策，以吸引青年报考师范。一旦师范院校转变为综合性大学，优惠政策随之消失，如果教师的职业没有一定的吸引力，教师队伍的补充就会成问题，教师的质量就得不到保证。最后，要视当地社会和经济的发展而定。如果当地经济发展急需各种人才，而高等学校只有师范学院，则师范学院需要扩充其他专业，逐渐地就会转变性质，中国某些省的综合性大学如杭州大学、山西大学、河南大学等，就是这样转变而成的。总之，师范院校不一定是永远不变的，但师范教育是永恒的，师范院校的转变需要一定的条件。

本节没有谈论教育管理人员和教育研究人员的培养问题，因为大多数国家教育管理人员不是从学校中培养出来的，而是从教师中选拔的。虽然许多发达国家都在高等学校中设有教育管理专业，但是如果他们的毕业生没有经过学校教育工作的实践，其管理工作也是做不好的。教育研究人员也有类似的情况，他们还需要接受更高一级的研究工作的训练，才能主持教育研究工作。

讲到教师的问题，总要讲教师的社会地位问题。社会地位是指社会成员在社会系统中所处的位置，是“权利和义务的综合”，由社会规范、法律和习俗来限定。社会地位最突出的表现是政治地位，但对教师来讲，更重要的是威望和声誉。教师的社会地位是由教师这个特定的职业决定的，因此，首先要分析影响教师社会地位的因素。

一、影响教师社会地位的因素

影响教师的社会地位的重要因素无疑是教师的劳动报酬，体现在教师的工资上。工资的高低常常被人们视作社会地位高低的一种标准。也就是从这个意义上讲，世界各国普遍认为教师的社会地位不高，特别是中小学教师。因为他们的工资一般低于企业职工的工资和国家公务员的工资。只有极少数国家如日本，教师工资高于公务员的工资，但仍低于企业职工。请看下列数字。

在美国，1985—1986财政年度，中小学教师年平均工资为25240美元，最高的州平均为41647美元，最低的州平均为18085美元。新任教师的起点年工资为16571美元，而同年其他专业性职业的起点年工资是：工程师，26880美元；商业管理人员，18886美元；计算机技术人员，24156美元。

在法国，教师虽是国家公务员，除工资外，还享受其他各种津贴，但低职称教师的起点工资较低，比一般学历相近的图书馆员和宪兵下级军官的起点工资还低。大学教授的最高工资只相当于同年龄的工程师的60%，与私营工商企业的雇员和自由职业者相比，所有教师的工资都偏低。[61]

鉴于这种情况，不少专家和政府决策者呼吁“如果不解决教师工资和社会地位下降的问题，教育改革就只能是空谈”。1966年联合国教科文组织曾召开过“关于教师地位问题政府间特别会议”，会议通过的建议指出，鉴于“在教育事业发展中教师这种职务对人类和近代社会发展所做出的重大贡献，因此，必须确保教师应有的地位”，并注明这个“地位”是指“社会按教师任务的重要性和对教师能力的评价而给予的社会地位或敬意，以及所给予的工资条件、报酬和其他物质利益”。1986年12月召开的第40届国际教育会议的文件又指出：“一些国家教育质量低，是由于教师工资低，为了使教师这一职业具有吸引力，必须大幅度提高教师工资。”

工资表明社会对教师的任务和能力的一种评价和承认，但影响这种评价的根本因素是教师职业的专业性、教师的学历和实际的教育能力。可以认为，任何一项职业，越具有很强的不可替代的职业性，它的社会地位才越高。一项人人都可以干的职业，是不会受到社会的重视和尊重的。因此，要提高教师的社会地位，必须从两个方面着手：一方面，提高教师的工资待遇，使教师职业在社会上有一定的吸引力；另一方面，提高教师的素养，即学术水平和教育专业的能力，使教师成为训练有素的不可替代的专业人员。提高教师素养的途径有两条：一是把教师的职前培训搞好，即加强师范教育；二是使现有不合格的教师通过进修，提高文化素养和业务能力，再通过考试成为合格的教师。

二、教师与教育发展

一个国家要普及教育，除了投资建设必要的校舍和购置必要的仪器设备之外，最重要的是准备一批合格的教师。这是不言而喻的。当然，国家对教师的要求是逐步提高的，开始的时候要在数量上满足，然后逐渐提高对教师学历（和质量）的要求。数量问题在当今发展中国家依然存在，学历（和质量）对发达国家尤为重要。在第一节中我们已经谈到，在发达国家，由于出生率降低，学龄人口减少，教师出现了过剩的现象。教师数量的过剩，影响到青年的求职，从而影响到优秀青年报考师范专业，间接地影响到教师的质量。在发展中国家，主要矛盾仍然是教师的短缺问题，特别是农村地区尤为短缺，直接影响到农村教育的普及。因此，教师的数量和质量问题依然是当前教育发展过程中需要解决的重要课题。

教师是有效地实现教育目标、保证教育质量的一个最重要因素，这已经是众所周知的常识。但是如何才能真正做到这一点，教师在教育过程中应该扮演什么角色，对教师的能力有什么要求，并不是所有人都有同一个认识。历史上一直就有教育过程中以教师为中心还是以学生为中心的争论，问题并非那么简单。教师的角色还要看预定的教育目标是什么。如果教育目标是让学生熟记和背诵现有的知识，是为了考试和升学，则教师往往站在中心地位，教学的形式也往往是以灌输、记忆、练习为主；如果教育目标是满足学生的基本学习需求，也即为了掌握提高人们的社会生存能力和生活质量所必需的知识、技能、态度和价值，即通常我们所说的分析问题和解决问题能力的发展，以及道德观念的形成，那么，教师的角色就应该是让学生积极主动地参与教育过程，教师需要采用与学生互相合作、互相配合、互相影响的教学方法。这里我们否定传统教育中灌输、记忆、练习的方法，并不是说学习不需要记忆和练习，相反，基础知识和基本技能必须通过记忆和练习才能牢固地掌握。问题是教学不能单纯地依靠记忆和练习，首先要让学生理解，能举一反三。参与式教育有利于学生理解知识，也有利于学生牢固地掌握知识，并且能更好地培养他们的智力。

历史上主张的儿童中心主义是从遵循儿童自然、发展儿童本性的思想出发的。今天强调儿童参与学习与儿童中心主义有本质的不同，它是为了满足儿童的基本学习需求，即为了掌握提高社会生存能力和生活质量所必需的知识、技能、态度和价值。这里面包括时代、社会对儿童发展的要求。当代科学技术的迅猛发展，正在改变着人们的社会生存条件和价值观念，儿童一出生就受到现实社会关系的影响，不可能有自然的本性，教育需要教会他们在现代社会中生活和工作。

说到教师角色，必然会涉及怎样才算得上是一名好教师，于是，教师的个性特征就成为研究的对象。西方对教师个性特征的研究经历过三个阶段：20世纪五六十年代人文主义模式占主导地位，关心的是教师人格特征的价值研究；从70年代初开始的行为主义模式成为主要研究方法，对教师行为的实证性研究成为主流；70年代末80年代初以来出现了上述两种模式的整合性研究，综合探讨教师人格特征和行为特征及其在教育过程中的作用。

美国在1976年举行的一次盖洛普民意测验中有用来描述理想教师的素质这样一项，其中提名最多的依次是：交谈和理解的能力；严格而公正地执行纪律的能力；启发和引起动机的能力；高尚的品德；爱护和关心儿童；对专门职业的献身与热忱；友善的个性；端正、洁净的仪表。[62]

类似的民意测验和调查报告有许多，这里就不一一举出了。应该指出的是，民意测验只代表一般民众的意见，不能反映教育学的理论对教师的要求。例如，民意测验几乎没有提到教师对教材的深入理解、对学习认知过程的理解、组织教学的能力、理智的和批判性思考的能力等。同时不应忘记，某一具体教学任务需要的特征可能有很大不同，例如，小学教师和大学教师的要求就大不一样，语文教师和理科教师的要求也不一样。而且随着时代的不同，人们对教师的要求也在发生变化。当代教育技术手段在教学中的广泛应用，也对教师的能力提出了新的要求。

根据教育学理论的要求和当代的特点，教师在教育过程中扮演着下列几种角色。

教师应该是教育过程的设计者。教师需要根据国家制定的教育总目标和教育对象的实际情况设计具体的培养目标，选择符合教育目标的教育内容和教育方法。教师还需要设计除教育内容以外的教育环境，学生在教师设计好的教育环境中能够受到潜移默化的影响。

教师应是教育活动的组织者。教师不仅要能设计教育蓝图，而且要能组织施工，使教育蓝图得以实现。首先，教师要善于启发和引起学生的学习动机；其次，教师要能组织学生有条不紊地参与到教学活动中，使他们通过主动、积极的活动获得知识和发展能力。

教师应是学生行为的观察者和帮助者。教师要细心观察学生的一言一行，了解他的细微变化。观察者不是无动于衷的旁观者。教师要在学生需要时及时帮助他；要把观察到的学生的表现记录下来，与他以前的表现和后来的表现加以比较，从中发现问题，以便有针对性地再设计。

[1]DigestofEduStatistics1992，p。4007。

[2]世界银行：《1991年世界发展报告：发展面临的挑战》，北京，中国财政经济出版社，1991。

[3]国家教委、中国联合国教科文组织：《当代国际农村教育发展和改革大趋势》，北京，教育科学出版社，1993。

[4]江流、陆学艺、单天伦：《1993—1994年中国：社会形势分析与预测》，北京，中国社会科学出版社，1994。

[5]江流、陆学艺、单天伦：《1993—1994年中国：社会形势分析与预测》，北京，中国社会科学出版社，1994。

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，1页，上海，上海译文出版社，1979。

[7]《世界全民教育宣言》，世界全民教育大会文件，泰国，宗滴恩，1990。

[8]《世界全民教育宣言》，世界全民教育大会文件，泰国，宗滴恩，1990。

[9]樊泽恒：《国外高等教育中女性地位》，载《外国教育动态》，1991（5）。