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霍尔姆斯的工作颇具创造性和系统性。他的观点从某种意义上可以说是20世纪70年代以前的比较教育观的集大成。尽管他想把比较教育的新发展纳入他的框架，但他并未成功地提出具体的操作技术。总的来说，霍尔姆斯的问题法并不是一种具体的方法，而是一个巨型的分析框架，所有“有用”的方法都可以经过改造而纳入这个框架。所以，有人认为他的观点最为折中。由于问题法注重的是利用各种文字资料和统计资料分析教育问题，而不是现场研究，因此，它对发展中国家比较教育研究的意义不容忽视。

第四节施瑞尔的系统功能主义比较教育学

于尔根·施瑞尔在德国维尔茨堡大学获得博士学位。他曾经是法兰克福大学的比较教育教授，现任柏林洪堡大学比较教育学教授。他曾任德国比较教育学会会长，并于1992年被选为欧洲比较教育学会会长。施瑞尔与霍尔姆斯合编的《比较教育中的理论与方法》（TheoriesahodsinparativeEdu）[96]一书在国际比较教育界影响较大，此书已有中文版。

一、从方法论规定到社会历史描述

在过去的二三十年中，一方面，比较教育无论从学术队伍还是从学术成果和研究的主题来说，都发展很快；另一方面，差异对照鲜明的方法、争执不休的定义和学科地位危机始终是比较教育的特征。施瑞尔认为通过方法论规定（即各自以不同的哲学观点对比较教育方法论做出规定）是不能解决比较教育中存在的矛盾和争论的，而需要引进外部的观点，即分析观点必须“从方法论规定转向社会历史描述”。可见，施瑞尔的观点反映了科学哲学研究中的从逻辑主义走向历史主义这一趋势。然而，他认为美国科学哲学家库恩的“范式”概念太狭窄，不适用于像比较教育这么复杂的学科。因此，施瑞尔把他的方法论描述建立在德国的尼克拉斯·卢曼（NiklasLuhmann）的系统功能主义社会学的基础上。他的分析框架不仅把比较教育中相互冲突的学派和传统确定为不同的理论——方法论模式，而且把它们的起源和变迁与各自参照的社会框架联系起来。该参照框架是构成不同的“推理风格”的基础。

卢曼的系统方法的重点内容是讨论系统与环境之间的区分，以及系统如何发展出降低其环境复杂性的机制。系统通过分化来增加自身的复杂性，从而达到应付环境的复杂性。功能分化是现代社会的一个重要特征。社会系统不断分化出各种功能领域，如经济、政治、法律、宗教、科学和教育等。各子系统通过对自身的反省（自我反射、自我参照、自我观察）来减少决策失误的风险。卢曼把自我参照理解为：“通过参照外在于自身的事物并由此返回自身的各种操作。”[97]他认为，现代社会的一个很重要的特征是社会的各个功能子系统的自我反射性的沟通过程强烈到这种程度，以至于具体化为明确的反射理论：政治系统中发展出政治理论；科学系统中也产生出独特的反射理论，即科学哲学。这样，社会的功能分化将导致理论的二重性，即科学理论和反射理论。前者是根据社会的以“真理”为目标的科学研究子系统的功能承诺产生的；后者是形成于社会各个功能子系统中的自我理解和自我描述的具体化。

二、比较风格与理论类型

施瑞尔区分了两类比较风格，即简单的或单级的“普遍精神操作”与复杂的或多级的“社会科学方法”。单级比较是把各被比较单元中的事实元素或可观察量联系起来。这种比较的结果大多停留在对事实描述的水平上。它们不能作为论据与理论命题或假说联系起来，不能提供诊断性的证据。作为“社会科学方法”的比较，则使每一个被比较对象中的关系或关系模式相互联系起来，实际上就是在不同情境中检验理论命题。这种比较能够实现理论建立、理论检验和理论批评的功能。

施瑞尔把比较的基本操作分为三类：第一，确定相同点；第二，把不同点排列为同一维度上的等级序列或层级；第三，鉴别不同点。他认为，其中的第一类和第二类与“普遍精神操作”联系在一起。对它来说，比较意味着相似。他说：“这种比较风格依靠混淆比较与可比性，以及可比性与相似程度，并根据相似程度的两种基本含义，即相似性或（轻度的）等级差异，来把握被研究的对象。”[98]“社会科学方法”关心的是经验上的差异，即注重鉴别不同点这种操作，以便检验命题的真实性与普遍性。

施瑞尔认为，观察者的认知行为与其社会心理状况密切相关。他要确定观察者的感知和思维方式与他们喜欢采用的基本比较操作之间的关系。他把三种基本的比较操作，即确定相同点、排列等级和鉴别不同点，分别对应于三种感知和思维模式，即普遍化、等级化和相对化。同时，他认为普遍化和等级化的模式是“社会中心主义”的，即观察者的感知和思维模式在很大程度上取决于对自身与所属的群体意义重大的社会利益，以及观察者自身的社会文化取向模式，比如，价值、理想、信仰和世界观等；而相对化模式是透视主义的，即观察者从外在于某一社会群体的观点来观察其对象，从而领略“他人”的独特性，同时承认他们在地位上与自己平等。施瑞尔认为，处理对“他人”的经验的普遍化模式是通过把自己熟知的感知范畴投射到属于“他人”的陌生世界，把他人等同于自己（或关于自己的理想观念），以克服来自陌生经验的挑战；等级化模式则是观察者根据自己的优越和劣等的观念把他人排入等级序列，以降低自身的认知不和谐性；相对化则意味着伦理和文化的相对主义。

在对以上诸二元范畴的分析基础上，施瑞尔回到了卢曼的理论二重性，即科学理论与反射理论。他把教育理论分为两类，即教育科学（sceofedu）与教授学（pedagogy）。两种理论在地位上是平等的，但在方法和目的上迥然不同，相互之间是不可还原的。在比较教育中，这两种理论的表现是：“比较教育研究”与“国际发展教育”，或“比较教育科学”与“教育的国际改善反省”。前者与“社会科学方法”“鉴别不同点”“透视主义”和“相对化”范畴联系在一起；后者则与“普遍精神操作”“确定相同点或排列等级”“社会中心主义”及“普遍化或等级化”范畴相联系。科学理论处理的是科学问题，它以理论和经验观察为参照框架，所用的比较方法的功能是检验理论、证实理论和进一步建构理论；反射理论随着社会历史情境的变革而变化，并试图为社会行动提供指导，处理的是以社会群体的利益或时代的需要为参照框架的社会行动问题。

到此为止，施瑞尔通过把两种类型的理论与两种比较风格，以及感知和思维的参照框架联系起来，形成一个描述和分析比较教育这一社会沟通活动的较为完整的框架。作为两种比较风格之一的“社会科学方法”，在比较教育中的功能比较明确。然而，对“他人”的描述在教育系统的自我描述的情境中完成什么功能呢？这种缺乏“科学性”的研究为何能够在比较教育中持续存在呢？施瑞尔认为，这必须从卢曼的自我参照社会子系统，以及产生于其中的反射理论的特点来解释。由于自我参照描述本身包含在它要描述的系统之中，因此，必须对其循环的相互依赖关系进行中断，而中断的典型方式就是向外界环境开放。描述文化他人就是教育系统自我反省的一种重要的外化方式。与它对应的比较教育研究，实际上注重的不是“拿来”，而是通过参照“世界情境”获得“附加的意义”，以丰富系统内部的争论，或从中得到“经验教训”“启示”。人们通过“客观”地描述各国教育现象并进行统计分析，以确保其“科学性”，同时使自己的改革问题、政策和观念国际化，以反驳对手的非难，从而证实自己的改革要求的一般性和不可或缺性。

三、结语

施瑞尔以卢曼的系统功能主义社会学为基础建立起他的分析框架，可以用来对比较教育的历史和研究风格进行分析。他根据教育系统外化的特点，提出对迄今未加利用的大量历史文献、杂志甚至档案进行分析，以解释现代教育系统发展的各个阶段，以及其间存在的冲突，这种观点也是很有现实意义的。然而，他的框架也存在不少问题。首先，施瑞尔持的是理性主义的观点，把归纳和演绎对立起来，结果把三种应同时归属于科学理论和反射理论的基本比较操作（即在两类研究中都确定相同点和鉴别不同点）人为地割裂开来。因此，他的框架存在二元对立，没有联结点。显然，要使两种理论联系起来，必须打破这种二元对立。其次，教育系统的自我描述通常参照“国际透视”或“国际观点”，它可以是某一特定的教育系统外化过程的手段和结果。各国教育系统都有其“国际透视”，许多国际组织也使用“国际透视”，施瑞尔只注意从单个系统的自我反射来理解比较教育研究活动，过分强调其方法论上的弱点，而忽视了它的积极意义。因此，他的框架中很难找到教育“输出”的位置（他注意到了教育“借鉴”活动），很难解释英、美等国比较教育家的“发展教育”这个研究主题。由于经济全球化时代的到来，所有国家和民族的命运将紧密地联系在一起，国内问题和国际问题也将交错在一起，我们应该可以预见以世界为单位的教育系统的自我反射将变得重要。因此，建构国际主义的参照系统（或“国际透视”）是比较教育未来发展的重要课题。它可能是各种风格理论的联结点。

第六章比较教育研究的常用方法

前面两章主要涉及比较教育的方法论问题，在这个领域比较教育家们争论比较激烈。在具体的教育研究中，方法论的争论将体现在：研究问题的选择、研究方法的偏好，以及对研究结果的不同解释等。不同学派的学者倾向于使用不同的方法：实证主义者喜欢用各种定量方法，而现象学者则对访谈法、民族志的方法、历史法和人类学的方法有偏好。现象学者对实证主义研究的资料效度提出批评；实证主义者则对现象学者的资料的信度表示怀疑。在比较教育中，尽管也存在一些对方法的批评，比如，20世纪五六十年代对“历史法”和“民族性”的批评，然而，总的来说，人们对方法的批评不多。方法论具有排他性，而方法具有互补性。人们一般不会完全否定某一种方法的价值，而是认为每一种方法都有长处和短处。我们认为，各种传统的教育研究方法（包括比较法）都可以用在比较教育研究中。同时，我们也不反对比较教育研究可能有独特方法的观点，然而，至少目前尚不存在这样一种方法。

本章讨论几种与比较教育研究关系密切的方法，其中，有的可能历史“悠久”，如因素分析法；有的是过去二三十年中常用的方法，如相关研究法；还有一些则是尚未在比较教育家中引起足够重视，但我们认为很有价值的方法，如比较内容分析法和语义分析法。由于篇幅所限，我们舍弃一些不大符合我国“国情”的方法，如现场研究法。现场研究法本身很有价值，而且是常用的方法，然而，现阶段毕竟只有少数比较教育学者有机会到国外去进行现场研究。

第一节移植法

在科学研究活动中，将一个学科领域中发现的新原理或新技术，应用或移植到其他领域里去，往往可以使研究者的基本思想豁然开朗，或者会成为所研究问题的关键性解决办法，这种取得进展的方法，在研究工作中叫作移植法。[99]这种方法是科学研究中比较有效、比较简便的方法，尤其在应用科学的研究中，是运用最为普遍的方法。

在一个学科领域中，一个看来很普通的原理或技术，当应用到其他领域时，往往可以对其他学科的研究工作产生重大影响，有时甚至会促成进一步的发展，或者形成一门新兴的学科。

在现代科学研究活动中，由于学科之间的相互渗透和相互联系的影响，移植法的作用日益显得重要。它不仅是科学发展的一种重要方法，而且不少重大的科学成果也都是来自移植其他领域的新原理和新方法。因此，有些研究人员有意识地采用一种新技术，然后寻找一些可以把这种新技术运用在其中的课题，以便借助新技术的特殊优点开辟出一条新的研究途径。例如，有些科学家往往有意识地在两门学科交接处的领域，利用这两个学科领域内各自的原理和技术并使其结合起来，进行所谓“边缘”研究。

在科学研究活动中，运用移植法的最大困难在于科学研究工作者有时不能够理解其他领域内的新发现对于自己研究工作的意义。为了在科学研究活动中能够成功地运用移植法，科学研究工作者应掌握其他科学领域的发展情况，尤其是邻近学科的基本原理和技术上的重大进展，更应该尽可能地有所了解。为了达到这个目的，最有效的办法是经常阅读其他学科的文献综述，或者参加一些其他学科领域的学术报告会，这样可以使人开阔眼界，增长知识。

各门学科理论之间的相互借鉴和渗透是当今科学发展的一大动力，但是，由于各门学科所处的状况并不相同，因此，有时借鉴和渗透是单向的，而不是相互的。虽然社会科学和自然科学之间相互渗透是常有的事，但是从方法的角度来看，后者对前者影响更大。数学和自然科学的方法在社会科学研究中有很大的市场。在社会科学中，经济学被认为是“最发达的”。人们根据自然科学的方法分析经济问题，在许多场合获得成功。同样，经济学和社会学的理论和方法被广泛地应用到教育研究中。然而，教育为其他社会学科提供了哪些理论和方法呢？可以说，几乎没有。教育这门学科几乎成了其他社会科学的“殖民地”。在比较教育中，因素分析时代的学者们借用历史学的方法研究各国的教育问题，20世纪五六十年代以后则百花盛开：安德森引进功能主义社会学的理论和方法；诺亚和埃克斯坦引进受自然科学影响的一般社会科学研究方法；金虽然比较讨厌理论和方法论研究，但是他认为比较教育研究和社会科学研究步调一致，并倡导他的“现象学”取向；霍尔姆斯则是只要“有用”，不管什么理论和方法都可以纳入他的“范式”。比较教育中的现代化理论、依附论、人力资本理论和合法化理论等，都是来自其他社会学科。它们是许多社会研究的共同理论。理论移植既有积极的意义，又有消极的影响。英国伦敦大学马丁·麦克林（MartinM）博士对依附理论进行批判时，指出从别的学科借用理论存在的危险。第一，当一种理论迁移到另一研究领域之后，将变得僵化，人们往往忽视该理论在原来的学科中不断得到修正这一事实。第二，许多中心概念在两个领域中的地位很少是完全对等的。第三，理论的迁移将会引出一系列有待解决的新问题，而这些问题未必是最重要的，因此，它们可能把人们的注意力从重要问题转移开来。[100]这些危险确实存在，然而也是可以避免的。跨学科理论移植的价值和面临的问题与比较教育中的跨国教育“借鉴”的价值和存在的问题相似。

第二节教育系统分类学

教育系统分类学并不是一种研究方法，但是它在比较教育研究中有特殊的作用。比较教育史上，许多人把比较教育定义为：比较教育是比较研究……这种定义以“比较”为核心。要实现这种比较，首先就需要对被比较对象进行分类，而比较教育在大多数场合都是跨国比较，因此，对一个国家教育系统的各个组成部分进行分类描述，就成为比较教育研究的一个重要课题。另外，一些国际组织，如联合国教科文组织和国际教育局，为了收集具有可比性的资料，也需要建立教育系统分类框架。为了编辑《世界教育百科全书》，人们也需要建立类似的框架。在这个领域，朱利安、希尔克、利奥·费尼格（Le）和霍尔姆斯等著名比较教育家做了很多工作。

本书把教育系统的构成要素分成四类——人员要素、财物要素、信息要素与结构要素，如图6-1所示。当然，教育系统非常复杂，各要素之间很难截然分开，而且教育系统与社会的其他子系统还有交换关系，因此，特定的分类只是为了分析问题或收集数据之方便而引入的。本章所建立的分类框架也是本书后续章节分析问题的参照框架。我们并不期望框架的完整性，只是希望通过指出教育系统的主要方面及其相互关系，使我们对教育问题及其潜在的原因更加敏感，从而提高洞察力。

图6-1教育系统要素关联图

一、人员要素

人员要素指的是教育系统在实现其功能并与外界交换信息和产品的过程中所涉及的教育主体。它包括教育立法人员、教育决策人员、教育行政人员、教育者、受教育者和教育研究人员等。各部分人员的构成特点、发展变化，以及相互之间的关系，对教育系统的特点和功能的实现有很大影响。这些人员是教育系统自我再生产的一个重要方面。

教育系统具有文化传递和知识创造等功能。功能的实现直接体现在受教育者的能力、情感和态度的转变之上。谁受教育，以及何种人受何种教育等问题，是与教育机会均等和教育民主化密切相关的。在这方面，可以用来描述受教育者的二元范畴包括：城市与农村、富裕与贫穷、多数民族与少数民族（白人与有色人种）、男性与女性，以及正常人与残疾人等。所受的教育的种类则与课程及教育系统的结构有关。一国人口多寡及其变化则影响教育系统的规模，比如，第二次世界大战结束之后一段时期人口出生率上升，就是20世纪五六十年代教育大发展的原因之一。有些发达国家由于出生率下降，受教育人口减少，结果导致高等学校培养的教师过剩，从而出现教师失业的问题。在我国，农村人口的不断增长，给教育系统造成很大财政压力。人口统计、计划生育政策、公民教育素质等因素都将影响教育系统的规模。师范教育是教育系统的重要组成部分。教师的社会构成、内部等级、培养方式、专业资格、工作报酬、雇佣和解聘程序及社会地位等，都制约着教育系统的正常运转。教育研究则是教育系统进行自我反思、提高效益和实现最优化的最重要途径。