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第四，研究者需要有较为广博的知识面，积累关于研究对象的各方面知识。在进行跨国比较时，通常要求研究人员具备在国外的生活经验。广博的知识和丰富的经验是应用比较法的基础。我们的知识越丰富，基础也就越扎实、深厚，这样在比较过程中就能游刃有余，观察力更敏锐，判断更准确。

比较法有自己的局限性，只适用于一定范围。列宁说：“任何比喻都是有缺陷的，这是大家早就清楚的。任何比喻都只是拿相比事物或概念的一个方面或几个方面相比，暂时和有条件地撇开其他方面。我们提醒读者注意一下这个人所共知而常被遗忘的真理……”[42]比较过程通常是在一定条件下和一定层次上进行的，这就决定了其结果是相对的。比较不是一次完成的，而是不断深化的，即比较过程的起点不断提高。

第五节归纳与演绎

在自然科学研究中，归纳推理的方法，就是从实验和观测的事实材料、实验数据出发，得出理论性的一般结果和规律。归纳法是从特殊到一般、由实验事实到理论的推理方法。在进行归纳的时候，人们从观察到的大量资料出发，加以概括，从而解释观察到的事物之间的联系。简单枚举法是归纳法的一种，可表示如下。[43]

事物S1具有性质P，

事物S2具有性质P，

事物S3具有性质P，

………………

S1，S2，S3……都属于S类事物，

未发现Sn不具有性质P。

________________________________________

所以，S类的所有事物都具有性质P。

在科学研究活动中，运用归纳法取得重大发现的典型例子，就是众所周知的门捷列夫化学元素周期表。它是门捷列夫等人从分析当时已知的60余种化学元素的性质与原子量的关系时归纳出来的规律。

由于归纳的推理方法是从大量的个别事例得出新的一般原理和规律，因此，这种推理方法较有创造性。但是，由于归纳推理往往可以从所收集到的事实材料引出好几种可能的理论，其中有些理论甚至可能是相互矛盾的，正确的理论只有一个，所以归纳得到的理论不可能全部正确，甚至可能都不正确。由此可见，归纳推理的结果，往往缺乏足够的可靠性。例如，“地球中心说”就是一个错误的归纳结果。

演绎推理的方法，就是从一般的规律出发，着重运用数学的演算或者逻辑的证明，得出特殊的具体例子所应遵循的规律。因此，演绎法就是“从一般到特殊”的推理方法。由此可见，演绎推理得出的结论是受原始前提制约的。如果原始前提是正确的，则结论也应该是正确的。最广泛应用演绎法的学科是数学。演绎的基本形式是三段论，它包括大前提、小前提和结论。

归纳和演绎这两种科学研究中的基本逻辑方法，既相互区别，又相互补充。恩格斯说：“归纳和演绎，正如分析和综合一样，必然是属于一个整体的。不应当牺牲一个而把另一个捧到天上去，应当设法把每一个都用到该用的地方，但是只有记住它们是属于一个整体，它们是相辅相成的，才能做到这一点。”[44]

19世纪中叶，西方科学方法论的标准观点认为，科学研究是从对事实的自由、公正的观察开始，经过归纳推理，形成关于所考察事实的普遍法则，再经过进一步的归纳，形成理论。这些法则和理论的真理性通过对其经验效果与所观察的事实的比较加以检验。20世纪初，假说演绎模型成为流行的科学方法论。假说演绎指的是以假说为前提，推导出可观测结果的过程。早期的假说演绎模型的核心是所谓科学解释与科学预言之间的对称命题。这一命题的含义是，科学解释和科学预言所牵涉的逻辑推理法则是相同的，二者的区别仅仅在于科学解释是事后概念，而科学预言是事前概念。这种观点存在一些问题。预言仅仅要求事件之间的相关性，而科学解释则要求更多的条件，牵涉原因和结果之间的更复杂的中间机制。然而，预言是可以检验的，这就引出了关于证实与证伪的争论。

第六节证实与证伪

实践作为检验认识真理性的标准，既能证实认识，也能证伪认识。证实和证伪是人们在实践检验过程中做出的两种判定。证实与证伪与上一节的归纳法和演绎法有密切的联系。

早期的实证主义认为，真实的理论是通过归纳经验材料而来的，是在观察提供的观察陈述的基础上，通过归纳推理建立起来的。如果大量的A在各种各样的条件下被观察到，而且如果所有这些观察到的A都无一例外地具有B性质，那么所有的A都具有B性质。根据这一点，实证主义者提出了一条关于科学划界的原则，即所谓“证实原则”，认为科学理论是在经验提供的可靠材料的基础上，借归纳法的支持得到证明的。一切科学的、认识上有意义的论断，都是来自经验，都是在经验上可证实的；如果在经验上不可证实，就是不科学的。

实证主义的证实原则具有一定的合理因素。归纳法在真理的发现和证明中确实具有一定的作用，这是不能否定的。然而，其中也存在一些逻辑困难。

其次，即使归纳推理中的前提是真的，其结论也未必是真的，也有可能从真实的前提中推出一个错误的结论。例如，我们平时看到的天鹅都是白的，由此归纳出“一切天鹅都是白的”结论，但是，后来人们在澳大利亚发现了黑天鹅，从而推翻了原来的结论。

同实证主义的“证实原则”相对立，卡尔·波普尔提出了“证伪原则”。波普尔认为，理论不能被证实，只能被证伪。只要有一件反例，就足以驳倒无数事实肯定了的理论。例如，不管看到多少只白天鹅，都不能证明“凡天鹅皆白”的结论，但只要看到一只黑天鹅，就可否定这一结论。就是说，不存在证实论的逻辑，却存在证伪论的逻辑。所以，科学只是具有“可证伪性”的陈述的总和，它们之所以还被认为是真理，只是因为它们尚未被驳倒。波普尔认为，可证伪性是科学与非科学的分界标准。他强调：“一切理论都是假设，一切理论都可以被推翻、被证伪。”

波普尔的“证伪理论”有合理的因素，在西方思想界影响很大。他对实证主义的“证实原则”和对归纳主义的批判都是深刻的。然而，同“证实理论”一样，它也存在问题。理论的证伪是复杂的。当理论遇到一个反常的事例时，并不一定就说明理论是错误的。由于客观条件的限制，观察或实验的结果可能是错误的。形成理论的背景知识和前提条件也可能存在问题。即使是出现了相反的确凿无疑的事实，也不能全部推翻已经被大量事实肯定了的理论。出现的反例只是进一步限定了理论的适用范围。爱因斯坦创立的相对论并没有完全推翻牛顿力学，相对论只是表明，在宏观高速领域，牛顿力学是不适用的，但是在宏观低速领域，它同相对论是一致的。

总之，证实和证伪是辩证的统一。任何把它们绝对地对立起来，肯定一方、否定另一方的观点都是片面的、形而上学的。关于归纳与演绎、证实与证伪，以及方法论规范规定与实证描述等争论，也反映在比较教育方法论研究中，有关这方面的内容将在后续章节讨论。

第四章国际教育交流认识论[45]

20世纪由于世界各国在政治、经济和科学技术等方面的相互依赖性的增强，教育之间的相互影响也扩大。所谓国际教育交流，就是世界各国的教育的相互作用。本章试图从认识论上论证“比较教育是国际教育交流论坛”这一观点。这个问题与比较教育流派的划分也密切相关。

根据上述标准，爱泼斯坦指出比较教育中存在三个学派，即新实证主义、新相对主义和新马克思主义。它们分别对应于图4-1中的第四、第三、第一和第二象限。他未把批判理论独立出来，与比较教育当时的发展状况有关。在20世纪六七十年代，很少有人把批判理论应用于比较教育研究。最近几年，比较教育的文献中出现了一批应用哈贝马斯的合法化理论，以及其他法兰克福学派学者的理论的文章。爱泼斯坦在另一篇相关的论文中，对其观点做了些修正，从认识论的角度把比较教育中的理论观点分为两大流派，即实证主义和相对主义（包括文化相对主义和现象学）。[48]他认为在能够对上述两者的观点进行综合之前，我们应当接受多种意义的“比较”。

图4-1社会理论观点分类图

爱泼斯坦的分类有助于人们看清各个学派的基本假定和研究的逻辑出发点，但是他并未阐明如何把这些不同的研究策略组织起来，以推动比较教育的发展。本章从国际教育交流的角度分析比较教育中的各个流派，在系统描述现有的各个流派的基本假定和特点的同时，对比较教育的未来发展做出规定。

第一节国际教育交流模型

为了方便说明问题，这里采用一个简化的教育交流模型，只考虑两国之间的教育交流，其结论很容易推广到多国、多种文化或多个民族的交流），如图4-2所示。其中主体代表与教育有关的人员的集合；客体A（或B）代表成为主体A（或B）认识、实践与评价对象的A（或B）国的教育现实；客体AB（或BA）为主体B（或A）的关于A（或B）国的客体。主体A或主体B称为单元主体。主体A（或B）对于客体A（或B）来说为内主体，主体A（或B）对于客体BA（或AB）来说为外主体；同样，客体A（或B）对于主体A（或B）来说为内客体，而客体BA（或AB）为主体A（或B）的外客体。主体F为论坛主体，它可能来自A国或B国，但它既不代表A国也不代表B国。客体AF（或BF）代表成为论坛主体F认识、实践和评价对象的A（或B）国的教育现实，称为论坛客体。客体I代表两国教育的相互作用的过程，称为互动客体。RSA、RSB、RSS和RSI代表各种参照系统。其具体含义，后文再说明。

图4-2简化的国际教育交流模型

跨文化教育交流的前提是主体对内外客体及其关系的认识。认识的方式与过程是各比较教育学派论战的中心。因为人类的认识不是简单地接受外部刺激，而是一个互动和协商的过程，故不同文化背景的主体将以不同的方式认识和评价同一外在的教育现实。这导致了他们的认识结果既有共同点，又有不同点。这是开展国际教育交流的认识上的根据。

第二节参照系统概述

在跨文化教育交流过程中，主体的观察和感知与其所处的环境有关。这些环境指的是文化系统、社会系统、人格系统和有机系统。如果从个体的认知过程来看，那么影响认识过程的是皮亚杰所说的“认知图式”或舒尔茨所说的“知识库”。它们是主体的参照系统。参照系统的层次决定了比较教育研究的层次，或比较教育研究的单元的大小。如果参照系统是文化系统，那么我们就可以根据文化传统来划分比较研究的单元。我们可以比较东方文化和西方文化传统下的不同的教育（可以是教育制度、教育观念、教育实践或教育问题），这就是东西方教育比较。这里的核心问题是参照系统的具体内容的选择。比如，我们是以欧洲文化的认识方法和价值标准作为分析和评价中国教育的根据，还是以中国文化的认识方法和价值标准作为根据？是以阿拉伯文化的认识方法和价值标准为根据，还是以某一客观的标准为根据？

不同文化背景的主体的参照系统各不相同，同一文化背景下的各层次、各类主体的参照系统也不相同。随着时间的推移，社会的政治、经济、文化和技术都会发生变化，参照系统也要发生变化。尤其是随着国际交流变得越来越频繁，不同文化主体的参照系统之间的相互影响、相互作用也将变得更加强烈。限于实际条件与认识能力，我们难以构造出一个包罗万象的参照系统，但这并不妨碍我们假定它存在。这对于理论分析来说是有意义的。在解决实际问题时，我们只需要建构特定时期和环境中具体的、微观的、特殊类别的参照系统，这在实际操作中是可以做到的。建构国际主义的参照系统，则是比较教育家的任务。下文就以比较教育学者所采用的不同类别的参照系统作为分析问题的出发点，对比较教育研究中的各流派进行分析。

第三节民族中心主义

“民族中心主义”基本上是一个贬义词，大概不会有人愿意承认自己是一个民族中心主义者，但它作为一种价值倾向时常可见。后文除了分析其存在的问题之外，还要指出它的积极意义，即它在跨文化教育交流过程中的意义。