第二十二章 美国教师教育大学化形成的路径研究（第2页）

在早期文理学院的制度环境中，人们认为教育学（pedagogy）在本质上等同于学科专业，掌握了学科专业知识就等于学会了教学。[22]用赫钦斯的话来说，就是“未来教师接受良好的普通教育就等于学会教学，有了文法、修辞、逻辑和数学方面的良好教育，就能了解教育学的基本规则，就可以成为教师”[23]。贝斯特（A。Bestor）在《教育的荒地》一书中也提出同样的观点：教师教育课程应该建立在文理教育的基础上，而不是教学的职业技能上。[24]

在这种教育学等同于学科专业思想的影响下，早期的文理学院认为，教学是一种智性活动，教师是学者，学术知识是教师应该掌握的所有知识，所以，早在19世纪上半叶，这种观点坚持认为，文理教育（liberaledu）完全能够满足教师培养的要求。也就是说，经过文理教育熏陶的大学毕业生能够胜任教学工作，并能做得很好。基于这种认识，早期文理学院的教师教育课程内容一方面出自古希腊、古罗马的传统著作，如设置精神哲学和道德哲学课程，使学生受到教育思想的熏陶，理解人生的意义等。另一方面，也传授给学生一些普通的知识，培养学生终身学习的智力习惯和技能，养成学生的仁慈品质和社会责任感。19世纪后期，随着现代大学的建立和社会学、生物学以及自然科学的发展，文理学院的古典课程受到了挑战，教师教育计划逐渐开始平衡传统文理教育和学术学科教育的内容。这种平衡构成了现代意义的文理教育内容，即普通教育。

文理学院的教师教育强调了文理教育与教师教育的独特关系，博罗曼（M。L。Borrowman）把这种关系描述为“文理教育等同于教师培养”。切沃斯（E。Travers）等人也提出了相同的看法，认为文理教育的本质是强调人的价值、批判性的思考、历史的审视视角和宽泛的知识，而这些内容就是教学的核心，所以文理教育与教师教育之间存在着独特的关系。西伯曼（C。E。Silberman）的理解是，教育研究就是研究所有关于哲学、历史、社会学的问题[25]，费曼—内姆瑟（SharonFeiman-Nemser）由此提出，文理教育传统把教育本身视为一种自由学科（aliberalart），教育的学术研究是自由学科课程的核心内容。古德拉得（JohnGoodlod）把文理学院教师教育的特点总结为：文理教育占据优势；智育环境被认为是培养教师的保证；注重培养未来教师的道德和个性发展。

从上面的分析可以看出，文理学院的教学观、教师观、教师知识观、以及对教师教育课程的理解都是以文理教育为出发点，这种文理教育传统构成了美国早期教师教育的一种历史传统，也有学者将其称为“教师教育的学术传统”[26]，这是一种文理教育本位的教师教育（liberalstudies-basedteacheredu）。

值得一提的是，这种文理教育传统的教师教育进入20世纪以后发生了变化，即逐渐重视其课程的专业化，增加了技术性课程。

三、结论

总之，19世纪和20世纪美国教师教育发展的历史可以视为一个制度化变迁的历史，即教师教育大学化的历史。这种制度化的变迁包含以下方面的含义。

（1）教师教育机构的变迁，包括从单一培养目标的师范学校升格为综合性大学教育学院，从教育学讲座制发展为教育学院（系），大学教育学院的建立及升格为教育研究生院，文理学院建立教育系等，它们在历史上形成了不同的教师教育思想，即技术教育本位的教师教育、文理——专业化的教师教育、文理教育本位的教师教育。

（2）教师教育计划（teacheredu）的变化，如从两年或三年制的师范学校教师教育课程发展成为四年制的大学教师教育计划，以及发展成为研究生水平的教师教育计划。

（3）教育学（pedagogy）学科的变迁。第一，教育学（pedagogy）在早期不同的教师教育制度环境中具有不同的含义。在师范学校的制度环境中意味着“教学实践的艺术”，在综合性大学讲座制的传统中具有“教学实践的艺术和理论”的含义，在综合性大学教育学院的制度环境中呈现出“教学的理论和研究”的取向，而在早期的文理学院中教育学失去了独立地位，认为教育学等同于学科专业。第二，随着教师教育大学化的进行，教育学的概念逐渐散失。进入20世纪以来，为在学术界获得立足之地，教育学教授对教育学（pedagogy）的理解演化为三种取向，即“教育学是一种文理教育”；“教育学应该脱离教师培养的视域”；“超越教育学的研究领域，不仅仅限于对课堂教学和课程的研究”。这种新的理解导致教育学（pedagogy）概念在大学教育学院中的散失，取而代之的是“全纳式的教育（edu）”的概念的产生。其具体表现是：教育学院（系）名称的变化，由schoolofpedagogyordepartmentofpedagogy转变为seion；教育学学位名称的变化，由bachelogy转变为bachelorofeduasterofedu，doctorofedu；教育学的研究主题的变化，从课堂教学等教学法的问题（pedagogicalissues）转向教育问题（edualissues）。第三，进入20世纪80年代以来，教育学（pedagogy）的概念在大学教育学院中呈现出复兴的趋势。此时的教育学（pedagogy）概念恢复了“教学的科学和艺术”的原意，人们将其称为“教学法”。例如，1980年史密斯（B。O。Smith）出版了《教学法学院的设置》（Adesignforaschoolofpedagogy）一书。在书中，史密斯将教学法知识分为临床知识和学术知识；舒尔曼（LeeShulman）于1985年首次提出学科教学法知识（Pedagogitknowledge）的概念，认为它超越了学科专业知识本身，是关于学科专业知识的教学层面的内容；古德拉得也于1990年提出在大学建立“教学法中心（aterofpedagogy）”的建议。古德拉得认为，教学法中心不仅仅是一个教师教育的场所，也是一种教师教育的理念，他认为教学法中心的任务之一是“加强教学的艺术和科学性”。[27]第四，教学观、教师观、教师教育课程观的变迁。

从美国的经验来看，不同的教师教育路径最终都走向大学化的归途，形成了单一的大学化的教师教育模式（uy-based）。教师教育大学化的意义在于：确立教师教育在综合性大学和文理学院中的独立地位，确立教师教育在高等教育学术科层结构中的位置，导致了教师教育学术独立的开端，是教学专业化的滥觞。这便是大学与教师教育关系的合理性。

从目前我国教师教育制度变革的趋势来看，我们似乎也在走大学化的道路。在此过程中，我们需要做的是：在综合性大学建立教育学院或教师学院，或转变教育学院的功能，使其真正承担起培养教师的责任；建立教师教育的专业学位，以确立教师教育的学科地位和学术地位。

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