第十三章 专业化视野中大学化教师教育的十大观点（第2页）

问题是这些专业教师从哪里来？教师教育教授一定是从实践中来。由于目前我国的教师教育制度中，教师教育教授的合法性尚未建立起来，因此讨论专业教师从哪里来的问题似乎条件不成熟；但从国际经验上看，教师教育教授是从中小学的教师中来，也就是在中小学从事教学专业以后，通过获取更高学位，然后在教育学院的教师教育项目中谋取职位，遵循大学的升迁规律逐渐成为教师教育教授。这个教授的一个外在要求是“在中小学课堂里”。从当前我国的学位制度条件下，获得教育硕士的教师应该是未来教师教育教授的合理来源之一。

观点六：专业教育获得专业学位

通过专业教育而获得专业学位是现代教育的一大特征。而教师教育作为一种专业教育在达到规定的要求后，应当让学生获得教师教育的专业学位是国际上的一种普遍做法。而长期以来我国的教师教育是在独立的师范体系中来进行的，培养出来的教师的专业学位却是理学士、文学士等学位，它不是一种教师教育的专业学位。在专业化视野里，应当建立与教师专业相称的专业学位，在国外称之为“教学专业学位”。应该说，教师专业学位是确保获得专业质量的一个条件。

教师教育的专业设置应当与新的教师学位观念相一致。多层次、多类型的教师教育专业的设置需要打破原有的教师学位观念，这种观念认为，小学教师需要高中水平的学历，初中教师需要大专学历，而高中教师需要大学本科学历。大学专业学院的功能在于提供专业知识，而专业知识没有小学、初中、高中水平之分。专业教育学院的性质决定，无论哪一级水平的教学都会根据一个国家的教育水平需要相应的专业水平，因此应有的新教师学位观念是各级水平的学校都需要有不同层次的教师学位，初等学校也需要有学土、硕士、博士的教师。为此，教师教育的专业设置在学位层次上具有本科、硕士和博士的学术文凭的结构，一个专业招收的学生可以攻读不同层次的学位，因此要设置不同层次的学位的课程体系。

建立一个专业教学硕士学位制度。目前我国的教育硕士学位制度严格意义上应该是教学硕士，英文是teagmasterdegree。教师教育的专业主义十分重视以下两个类比式的命题：（1）教学与医学、法学、工程学、建筑学等一样是一种专业；（2）教师与医师、律师、工程师、建筑师一样是专业人员。因此，既然有各自专业的学位制度，那么也应当有教学专业所需要的教学专业硕士学位制度。

观点七：专业学位是专业资格的必要条件

学生通过专业教育获得的是专业学术学位，而不是专业资格证书，这是大学专业教育的一个特点。而从业的条件必须是专业资格证书，但专业资格证书一定是以专业学位为基础，建立专业资格证书与专业学位证书之间的必要关系是教师专业化和教师教育专业化过程需要考虑的重要问题。

教师教育的专业设置应当与教师的执照和证书相一致。经过大学专业教育学院的教师专业化培养和培训所获得的专业学术文凭与专业任职资格应当是均等的。要建立教师执照制度和教师证书制度。教师执照制度是为职前教师或初任教师而制定，教师证书制度是为教师的专业发展而制定，教师证书制度应当与教师专业发展阶段相适应，无论执照还是证书都应当有初级和高级之分，这种区分主要是为了与教师教育专业的学术文凭相一致。为此要设立初级教师执照和证书与高级教师执照和证书，教师证书是可更换的，不是终身的，要通过全国教师证书考试。

为了确保专业的学术文凭与执照和证书之间的均等的正当性，应当建立全国性的教师教育专业设置鉴定机构和全国性的教师证书考试服务中心。前者主要鉴定职前教师教育的专业设置，它应当保证教师执照的质量，而后者主要为教师专业发展提供检测，它应当保证教师证书的质量。

观点八：专业学院需要专业认证

专业教育在专业学院里进行，而专业学院作为一种制度安排需要得到一定的专业认证。认证有大学认证和专业认证两种，大学认证主要是保证大学质量，而专业认证是为了保证专业质量。当代的专业教育受到外在因素的影响越来越大，尤其对专业教育中的课程，任何一个专业领域都会有专业联合会、专业认证联合会。就教师教育专业而言，美国建立了多种多样的教师教育的组织和机构，它们主要有“美国教师教育学院联合会”、“美国州立学院和大学联合会”、“全国教师教育认可委员会（NCATE）”和“教师教育认可委员会（TEAC）”。

美国现有6个地区性专业组织，负责当地教师教育机构的评估认可工作，这6个地区性专业组织是中小学和高等教育协会，它分布于中部地区、新英格兰地区、西北部地区、南部地区和西部地区。

美国有各种各样的教育专业协会，NCATE也受它们的影响，如全国英语教师委员会（NCTE）、全国数学教师委员会（NCTM）、全国教学专业标准委员会（NBPTS）、全国州级教师教育与教师证书审批机构主任协会（NASDTEC）等团体。

一般来说，只有当一个国家的专业学院在形式上走向趋同的条件下才能够进行专业认证，这与本文研究的假设相一致。显然无法用一种统一的模式去实施。但可以建立一种模式去认证未来会走向同一的教师教育制度也是可能的。

观点九：专业认证要依据专业标准

专业机构的认证是现代大学的一个管理特点，而专业认证是现代教育的一大特征，专业认证需要制定专业标准。为了能够使专业认证具有合理性，就需要制定专业标准，教师教育机构认证标准、教师教育标准、教师教育课程标准、教师教育的质量保障评估标准等构成了一个专业标准体系。而这个标准体系都是为了保障专业人员的质量。质量需要从一定的控制机制来实现，如证书、执照、鉴定等，而与这些控制手段紧密联系的问题是标准。在美国教师资格证书制度中还需要探讨证书标准、执照标准和鉴定标准，它们构成了美国教师质量保证的标准体系。证书、执照、鉴定都是通过标准来实现的，因此有学者认为，这个时代是一个标准时代，掀起了一场标准运动。这场标准运动是由学生学习的课程标准、教师的教学标准和学生学术成绩标准构成。而尤其令人注目的是教师的教学标准，因为教师的教学标准是通过其他一系列的标准体系来实现的，这个体系是指教师教育的机构标准、教师教育的课程标准和教师专业的资格标准，教师专业的资格标准又分为入职标准和高级标准。所有这些标准都是为了满足教师劳动力的质量，教师质量成为围绕教师问题讨论的核心。教师质量又是通过一系列的外在条件而得到保证的，其中一个外在条件是教师专业入职的资格要求。

观点十：专业标准由专业组织制定

专业化的一个最重要特征就是自主性，而这种自主性来自于专业的自律，它不受任何外来因素的干扰，自主和自律是需要专业组织提供保障的，因此需要建立教师教育的专业组织。从理论上说，专业化应当是由专业组织来推动的，专业标准应当由专业组织来建立，而现代教师的一个特点是公共性，它是现代国家制度中一个不可分割的部分，教师代表国家意志和国家利益，因而它履行的是国家的职责。因此国家职责与专业自主性之间需要获得一种协调，国家职责要求教师维护公共责任，而专业自主要求教师满足专业发展的需要。专业化的一个重要表现是获得专业资格证书，教师在专业化视域中经过专业教育而取得专业学位最终获得专业资格证书。

这里的问题是，专业认证、专业标准由谁来制定和执行？由专业组织还是政府？从国际经验来看，它主要是由专业组织来执行的，而鉴于我国的实际情况，我国的教育管理制度决定了专业组织只是起到参与性的作用，不是专业认证的执行者，更不是专业标准的制定者。

在教师教育的专业化过程中应当发挥专业组织的功能。我国目前教师教育的专业组织有两个：一是师范教育分会，一是教师教育分会。两个组织都是中国高等教育学会的二级组织，前者是我国的独立师范教育体系的产物，它在师范教育体系时代发挥着重要的功能，而在后师范教育体系时代它的功能要么将消失，要么将转型，一旦独立师范教育体系在我国退出历史舞台，也是它最终完成其历史使命的时刻；后者是我国后师范教育体系时代教师教育制度重建的一个产物，它的建立顺应了我国教师教育发展的历史潮流，这种潮流体现在两个方面：一是教师教育大学化，二是教师教育一体化。教师教育大学化迫使独立的师范教育体系进行转型，要按照大学的组织来实施，同时教师教育一体化使教师的职前培养、入职和职后培训连接，实现教师的专业化发展。这是高师教育研究会所不能发挥的功能，而教师教育学会恰好满足了发挥这种功能的需要。

在制定专业标准方面，从理论上说，应该有这两个组织来制定专业标准，专业组织具有专业的合法性和建立专业标准的自主性；专业组织与政府的专业管理之间在历史上其关系是对立的，甚至是冲突的，因此由政府来制定专业标准显然与专业化不相符合。当然当代专业教育和专业资格证书之间的关系已经改变，改变的是政府颁发专业资格证书，而专业团体对通过制定专业教育标准对大学专业教育进行监控。

通过专业化视野中的大学化教师教育观点的阐述，我们认为，只有在专业化的视野中进行教师教育制度的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。

[1]朱旭东。教师教育大学化的内涵[J]。新华文摘，2004（9）：104。

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