对教育定义的思考1（第2页）

要给教育下一个科学的界说，需要仔细分析教育的各个要素，弄清各要素之间的关系。教育的基本要素有三：教育者（教师、父母、长者）、受教育者（学生、儿童）、教育影响（或称环境，具体指教育内容、教育手段），有了这三者就可以构成教育活动。历史上对教育的诠释不同，就因为各个学者对这三者关系的认识不同。赫尔巴特认为教育者是主导者，教师是中心；杜威则认为受教育者是中心，即儿童是中心。到了20世纪60年代，结构主义者又认为教材是中心，有了优秀的教材，教师就可以按照教材教学，学生按照教材学习。经过20世纪的洗礼，这三个“中心”都没有站稳脚跟。近些年来，建构主义学说盛行，强**学是儿童作为主体的主客体互动的活动，知识就是建构。我认为，实际上三者的关系是动态的，不同阶段重点是不同的。在幼儿时期，儿童的生存能力还很差，知识极有限，教育者的作用就很大。随着儿童的年龄增长和相随的知识和能力的增长，受教育者的主体作用逐渐增强。中国的文化传统强调师道尊严，中国没有自然教育的传统，因此对教育的认识更强**师的作用。

近些年来，我们吸纳现代教育思想，强**育的民主化和个性化，许多学者提出了张扬学生主体性的主张，我也是提出者之一。但我认为，我们今天强调学生的主体性，与儿童中心主义的观点不同。

儿童中心主义是强调儿童、儿童的兴趣在教育中占主导地位，而学生的主体性则是强调学生在教育中的主观能动性，是强调要把学生作为能动的人来看待。因此，发挥学生在教育中的主体性，并不排斥教师的主导作用。如果因为强调学生的主体性而排斥教师的主导作用，就会陷入儿童中心主义的泥坑。

现在教育实践中有一些误区，似乎一谈学生的主体性，课堂上就应以学生的活动为主，教师讲解就变成了传统教育。其实，人的成长是很复杂的。现在不是提倡多元智能吗？有些智能是靠学生的领悟，在潜移默化中获得的；有些智能是在教育者的指导下获得的；有些能力，特别是某种技能必须在严格的训练下才能获得。例如，今天在欧洲，许多手工艺品的制作仍然强调学徒制，学徒要在师傅的严格要求下，经过长期的练习才能出师。在普通学校里，在不同的课上，学生主体性的表现形式也是不一样的。例如，有些课的内容适宜于讨论，在讨论中发挥学生的主体性；但外语课就不是讨论能学好的，而是要多说多讲、敢于开口；物理、化学课更多地表现在学生能够主动做实验上。本文不是专门讨论学生的主体性问题，只是谈到对教育的三个要素的认识上的不同会引起对教育本质的认识的差异。

也有人主张教育二要素说，认为教育的要素只是“学生”和“教育资料”。教育过程中只有一个主体：“学生”是主体，“教育资料”是客体。[12]我不知道作者为什么给学生和教育资料打上引号，似乎并无特别意义。作者完全把教师排除在教育要素之外。虽然作者多处强**师的作用，但是教师的作用只是“激活”文化，无疑就把教师降到犹如电脑之类的工具一样，因为现代技术在教育过程中的作用也是“激活”文化。这位作者认为，教育只是学生的实践活动，而不是教师的实践活动。那么教师的实践是什么活动呢？作者还认为学生的实践活动和教师的实践活动是两个过程。那么这两个过程是什么关系呢？如果是两个不同的过程，那么两个过程能不能分开，独立存在呢？似乎作者也没有说清楚。作者引用了鲁洁的一篇文章——《教育：人之自我建构的实践活动》，但是作者似乎并未读懂鲁洁的文章。鲁洁说，人有两种实践活动：一是改造客观世界的实践活动；二是改造主观世界的实践活动，后者就是教育实践。她提醒人们注意，人存在着个体与类的差别。她说：“人生而无知无能，他不是生而就能成为实践主体的，因为任何人的实践都不是个体孤立的活动，而是社会性的实践，实践只有在社会中才有可能”，“为此，教育这种发展和改造人的活动，就其发生学的意义来说，是以儿童为教育对象而产生的”。她在另一段中讲道：“在人的发展中，我们也绝不可忽视作为发展主体与外部客体的相互作用，为此，在教育过程中，向受教育者施加一定的外部影响，并不断扩大、提高、完善这种影响，使受教育主体与外部世界的关系得到合理的发展，也是完全必要的。”向受教育者施加一定的外部影响，不就是教师的责任吗？她在最后一段对教育做了一个界定性的表述：“教育实践的出现，表明人（我理解这里指的是作为类的人，而非个体——笔者）决心要按照他的目的——人的理想发展和存在来改造人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。为此，教育过程的人的发展是一种人的有目的的参与、干预下所发生的运动过程，由这一过程所产生的结果也是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象’。”[13]也许我理解得不正确，我认为，鲁洁的文章是强**育是人的自我建构的实践活动。“教育是使人在已有规定性的基础上不断创造出自己的新的规定性来”，教育是人类有目的的活动。这里丝毫没有否定教师的作用。我认为，如果强调学生的主体作用，就把教师排斥在教育过程之外，借用这位作者的话来说“只能导致人（特别是教师）的思想混乱和视线模糊”。

对教育的认识还涉及对教育价值的认识。教育理论发展史上长期存在着社会本位与个人本位的争论。主张社会本位的教育价值观就认为教育是为社会发展服务的，教育要根据社会的需要来培养人、塑造人；主张个人本位的教育价值观就认为教育是个体成长发展的活动。其实两者是不矛盾的，社会的需要与个人的需要是统一的。马克思主义认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[14]教育是人的社会化过程，因此教育必然要反映社会的需要。但是怎样才能满足社会的需要？只有充分发展人个体的潜在能力，也即脑力和体力，才能使个体更好地为社会服务。

那么，教育是什么？我无意为它下定义，也没有能力做出科学的界定。只想用证伪的方法，对现有的各种界说进行分析，指出不足之处，供大家思考。

其实教育是动态的活动，不论是传统教育还是现代教育，都是教育，教育的定义，作为最抽象的概念，应该涵盖传统教育和现代教育，这就更难了。最后借用几位学者的意见来说明给教育下定义之难。

美国教育学者索尔蒂斯认为，要找出教育的“真正的”定义，无疑如“误入歧途的捕‘taur’（希腊神话中人首马身的怪物）的猎人”，是永远找不到的。他虽然也认为，可以有三种定义：规定性定义（stipulativedefinition）、描述性定义（descriptivedefinition）和纲领性定义（programmatiition）。规定性定义是创制的定义，比如有位学者认为：“我把‘教育’这个词只用来表示社会为了通过有目的的教和学来保存某些社会文化，而创造和维持的那种社会制度。”描述性定义旨在确切地描述被界说的对象或使用某术语的方法。上述的规定性定义，也是一种描述性定义，因为它提及我们用“教育”一词来表示社会为了通过有目的的教和学来传递某些文化而创立和维护的那种特殊制度。纲领性定义在于明确地或隐含地表述事物应该怎样，是描述性定义与规定性定义的混合。[15]但他始终没有给出一个“真正的”定义。

我国教育家瞿葆奎教授在总结40多年来对教育的社会属性和职能的论争时也指出，“一位作者发表个人的意见，正是规定性定义的本质之所在，所以，认为存在一个真正的规定性定义是荒谬的……纲领性定义表达一种价值观或规范，要想在价值观、规范上达成一致的看法，在理论上是不可取的”。而描述性定义也因为或“对定义的认识不够清晰”，或因“坚持历史地、唯物地考察各种社会形态的教育还做得不够”，“难于对教育进行科学的抽象和概括”。[16]

最后我在想，可能世上最普遍的事物，对它下定义最困难。教育这个活动再普遍也没有了，就像人吃饭一样，天天要遇到。但要对“吃饭”下个科学的定义，恐怕也不是容易的事。

[1]原载《北京大学教育评论》，2003年第1期。

[2]［捷］夸美纽斯：《大教学论》，39页，北京，人民教育出版社，1984。

[3]［德］赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，190页，北京，人民教育出版社，1989。

[4]［德］赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，12～13页。

[5]［俄］乌申斯基：《人是教育的对象》第1卷，8、12页，北京，科学出版社，1959。

[6]［美］杜威：《民主主义与教育》，159页，北京，人民教育出版社，1992。

[7]［苏］加里宁：《论共产主义教育》，88页，莫斯科，外国文书籍出版局，1949。

[8]［苏］凯洛夫：《教育学》，14页，北京，人民教育出版社，1947。

[9]于光远：《关于教育科学体系问题》，载《教育研究》，1979年第3期。

[10]项贤明：《泛教育论》，太原，山西教育出版社，2000。

[11]“主客体关系学系列丛书”撰写组：《教育是什么》，北京，商务印书馆，2000。

[12]张应强：《高等教育现代化的反思与建构》，哈尔滨，黑龙江教育出版社，2000。

[13]鲁洁：《教育：人之自我建构的实践活动》，载《教育研究》，1998年第9期。

[14]《马克思恩格斯选集》第1卷，18页，北京，人民出版社，1995。

[15]［美］索尔蒂斯：《教育的定义》，见瞿葆奎：《教育学文集·教育与教育学》，31～37页，北京，人民教育出版社，1993。

[16]［美］索尔蒂斯：《教育的定义》，见瞿葆奎：《教育学文集·教育与教育学》，119～120页，北京，人民教育出版社，1993。