第四部分 特色学校（第1页）

第四部分特色学校

“两类结构”尝试教学模式的建构

江苏省宜兴市实验中学王俊

江苏省宜兴市实验中学自建校10年来，一直集中精力搞课改，静下心来研究课堂，构建了“‘两类结构’尝试教学模式”，并坚持开展实验研究，创出了一条具有自己风格的课改之路。

一、“两类结构”尝试教学模式的产生

改革开放以来，在课堂教学中涌现出了许多教学流派和典型经验。我们坚持科学理性的课改立场，放下架子，虚心学习，整合吸收，融会贯通。开始先学洋思，探求洋思经验的奥秘，带领教师到洋思中学先后不下10多次。从分析“先学后教，当堂训练”的洋思模式中，发现其根本是体现尝试教学思想。我们千方百计地找到了尝试教学理论的创建者邱学华老师，邀请他到校为教师作讲座，在全校推广尝试教学法。后来，又学东庐中学的讲学稿，经过消化改造，简化成一种备课形式“学案”，在全校推广。近几年又学杜郎口经验，并在课堂教学中试用，使课堂教学面貌焕然一新。

但我们并没有就此止步，前一阶段的努力，主要在改进教学方法层面上，重点解决“怎样教”的问题，由“先讲后练，先教后学”转变为“先练后讲，先学后教”，由以往教师注入式的教学转变为促进学生自己学习，让学生尝试探究，注重当堂练习和即时反馈，提高了教学的灵活性。在此基础上，我们继续研究“练什么﹑讲什么”的问题，在整合教学内容上下工夫。

如何整合教学内容？我在20多年的初高中地理教学中，一直研究苏联沙塔洛夫的“纲要信号教学法”，并运用到课堂教学中，获得了成功。“纲要信号教学法”主要是通过各种图表或“知识树”，把学习的知识上升到“概括化、结构化”的水平，有利于学生将学到的知识在新的问题情境中迁移运用。于是我们找到国内研究“纲要信号教学法”的专家王敏勤教授，邀请他到学校作学术报告，带领教师到王教授所在的浙江瑞安实验学校考察学习。通过对“纲要信号教学法”的学习消化改造，并结合现代认知心理学关于知识分类的基本理论，我们创造性地提出了“两类结构教学法”的教学思想，开展了“两类结构”尝试教学模式的实验，把课改推向深入。

二、“两类结构”尝试教学模式的主要内容

（一）“两类结构”概念

“两类结构”是学科“知识内容结构”和“方法程序结构”的简称。在系统科学中，有三个基本概念：元素、结构、功能。元素是构成系统的基本单元，各元素相互作用、相互联系，形成一定的结构，结构决定其功能。根据系统科学的观点，任何一门学科都可以看作是一个系统，学科的基本概念则是构成这门学科知识系统的基本元素，这些基本概念是相互联系，有一定的内在逻辑性。学科知识概念及其内在的逻辑联系即为学科的“知识内容结构”。学生掌握了学科的“知识内容结构”，才能更有效地掌握学科知识，解决学科问题。

如在学习“开方”这一概念时，可以先复习“乘方”的概念，将“乘方”的知识迁移运用过来。“乘方”和“开方”是一个互逆运算的关系，通过揭示两者之间的逻辑联系，使新知识的学习上升到“结构化”的水平，从而促进学生加深对概念的理解和应用。

下图是关于代数式的“知识内容结构”示意图，该图揭示了关于代数式的基本概念的内在逻辑联系。在学习有关新概念时，如果教师努力揭示出新旧概念的纵横联系，学生就能把握新学概念的来龙去脉，将知识综合、贯通起来，从而促进数学的有意义学习，防止学生在知识学习中的割裂现象和机械记忆。

现代认知心理学将个体的知识分为两类，即陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于“知什么”的知识，主要由概念性知识组成。程序性知识是关于“知如何”的知识，是一套办事的操作步骤，其实质是以学科基本概念为基础，以学科思想方法为核心的解决某一类问题的操作步骤。对于陈述性知识的学习，要努力揭示学科基本概念的本质属性或关键特征，并在此基础上，揭示出学科基本概念的内在逻辑联系，使学生对学科基本概念的学习，上升到“概括化、结构化”的水平。同样，对于程序性知识的学习，我们要在明确学科基本概念，把握学科思想方法的基础上，对解决某一类问题的操作步骤进行概括，并把握每一步骤的操作要点，在此基础上，揭示出“步骤”与“步骤”之间的内在逻辑联系，并努力用“结构”的形式来表征，使对程序性知识的学习也上升到“概括化、结构化”的水平。

如，“数学综合题解答”的方法程序，通常可以将其主要步骤概括提炼，形成“审题—析题—解题—答题”的结构。这里重点环节是“审题”和“析题”。

“审题”的重点是审清题目中提供了哪些条件（条件命题），要解决的问题是什么（目标命题）；“析题”的重点是分析探索解决这一类问题需要用到哪些基本概念、原理和法则（推理规则），涉及学科中的哪些思想方法（解题策略）。在进行综合题解答过程中，如果教师能引导学生提炼、概括解某一类问题的一般步骤，把握每一个步骤的操作要点，明确步骤之间的逻辑联系，使整个解题程序的基本步骤以“结构”的形式相对稳固下来，通过长期的变式训练，就能有效地把这样的程序性知识转化为解决问题的策略和思维方式。

再如，在初中物理、化学、生物等自然学科教学中，“科学探究法”是一种基本的且是十分重要的学习方法。在课堂教学中，如果教师能以具体的实验探究为案例，帮助学生抽象概括出“科学探究法”的基本步骤及操作要点（见下图），那么，在以后学习有关这一类知识时，学生就能触类旁通，并在不断的实践运用中，逐步将这一知识转化为解决问题的能力，升华为解决问题的智慧。

如果学生在学科知识学习中，掌握了学科的“知识内容结构”和“方法程序结构”（简称“两类结构”），那么，学生就能更好地将学习的知识概念和方法程序在新的问题情境中迁移应用，从而有效地提高解决学科问题的能力。

现代认知心理学认为，良好的学科基本结构是促进学生建构良好的认知结构或心理表征的基础。良好的学科结构应具备以下几个特征：一是知识的概括化水平高，即揭示了学科基本概念的本质属性或关键特征；二是知识的结构化水平高，即揭示了学科基本概念间的逻辑联系；三是知识的巩固度好，即在理解的基础上能保持长久的记忆。因此，在课堂教学中，对学科基本概念的学习，一方面，要努力上升到概括化水平和结构化水平；另一方面，要对知识内容进行有效的编码组织，并用“知识树”或纲要信号等其他形式进行直观呈现，这样有利于学生对学习的知识内容结构保持长久。

（二）“两类结构”尝试教学的主要策略

“两类结构”尝试教学法的实践研究，重点关注“教什么”和“怎么教”这两个课堂教学的基本问题，并且在遵循学生身心发展规律和课堂教学规律的基础上，努力使“教什么”和“怎么教”协调统一起来。“两类结构”尝试教学，以“两类结构”为载体，优化教学内容，使“教什么”落到实处，提升了教学价值。以“尝试学习”为主线，优化教学过程，使“怎么教”更为合理，提高了教学效果。

在实施“两类结构”尝试教学的过程中，我们主张突出以下两点。

1。实施“整体—部分—整体”的教学

在“结构—尝试”教学思想的指导下，我们主张在学习新的学科知识时，让学生初步感知某门学科整体的“知识内容结构”，在学习新的单元或者专题时，让学生初步感知单元或者专题整体的“知识内容结构”，在学习新的知识概念时，使学生初步了解新的知识概念在整体的“知识内容结构”中的地位和作用，“整体”是教学的出发点。