素质教育背景下先学后研课堂教学模式的探索（第1页）

素质教育背景下“先学后研”课堂教学模式的探索

广东省深圳市南山区松坪学校罗楚春

伴随着全国课程改革的步伐，伴随着深圳南山教育向现代化进军的号角，2009年年初，我校开始重建课堂教学模式的改革。两年来，我们在邱学华先生的尝试学习理论指导下，在执着地探索中建构起具有我校鲜明个性特色的“先学后研”课堂教学模式。“先学后研”课堂教学模式以实施素质教育为主题、以贯彻“以人为本”的思想为核心，以凸显“以学生为中心”为基本特征，以减轻学生课业负担、提高教育质量为出发点，以培养学生“四个学会，一个讲求”，即“学会自学、学会合作、学会研究、学会自律，讲求效率”为目标，在实践探索过程中，收到了预期的效果。

一、学校教育追问引出的话题——重建课堂教学模式

1983年，笔者加入华中师范大学旷习模教授主持的中小学整体结构改革实验（整体改革其核心是强调整合教育的各个要素，促进学生德、智、体全面和谐的发展）。1995年，针对教育中存在的压抑学生主体性的弊端，笔者在深圳市南山区松坪小学主持主体教育实验。主体教育就是尊重、信任学生，在教育教学过程中置学生于主体地位，并在这一过程中培养和发展学生的主动性、自主性和创造性。2000年5月，我们又率先在全国开展课程教学实验。2003年9月，南山区教育局决定将松坪小学与松坪中学合并为九年一贯制的松坪学校，针对学校教育中严重无视学生生命存在的状态的现象，我们又提出了生命教育的办学思想，旨在促进学生自然生命、精神生命和社会生命协调、健康的发展。

反观以上对素质教育的求索历程，我们自认为是素质教育的忠实执行者、探索者、坚守者。然而，回顾整个探索过程，我们也不禁发出这样的追问：课堂教学的问题解决了吗？

很遗憾，我们在对以往教育的自省与反思中发现：课堂教学始终没有从根本上改变。我们的每一次改革的探索，每一次课题的研究，虽然都把课堂教学当作其中的核心变量进行研究，但结果却总是不尽如人意。长期以来我们所期待的课堂教学应有的生机与活力仍然迟迟不能激发出来，学生在课堂中的生命活力总是得不到释放，课堂的面目依然是似曾相识，甚至千篇一律，那么，问题出在哪里？我们感到迷茫，我们一直在思考。

我们从洋思中学、杜郎口中学等课改典型的成功经验了解到，这些学校之所以有所突破，都是源于邱学华先生所创导的“先练后讲，先学后练”的尝试教学思想。因此，我们千方百计寻找邱学华先生来我校讲学。

邱学华讲学，说理透彻，通俗易懂。他说：课堂教学以学生为主，已经喊了几十年了，为什么还是“主”不起来，毛病就出在“先讲后练、先教后学”的传统教学模式。设想一下，教师讲、学生听，教师问、学生答，已经把学生定位在被动的位置上，他们怎样能主动呢？根本的办法应该把“先讲后练，先教后学”改成“先练后讲，先学后教”。正是他的这席话使我们恍然大悟，茅塞顿开。是的，为什么“学生为主”喊了几十年，学生总是“主”不起来，为什么教师主宰课堂的局面始终没有得到根本的改变？原因就在于我们总是在“先讲后练、先教后学”的传统课堂教学模式中兜圈子。

笔者近30年的研究和思考，使我深切的体会到，传统“先讲后练，先教后学”的课堂教学模式不能完成实施素质教育的任务。只有改革并重建新的课堂教学模式，才能从根本上提高学生素质，这也是我们重建课堂教学模式的出发点和归宿。

二、“先学后研”课堂教学模式的建构

（一）“先学后研”模式的基本思考

“先学后研”，顾名思义，就是先让学生自学（或预习），在此基础上，在教师的引导下，开展生生互动、师生互动、组组互动的研究性学习活动。具体地说，是指学生以学研案为指导，自学新知，发现、提出疑问并形成研究假设，然后小组分工协作、探究疑难，进而在全班展示成果，开展研究活动，最后师生通过当堂练习，及时反馈，以巩固、掌握知识，形成技能。

我们提出“先学后研”课堂教学模式主要基于以下几点：

第一，“先学后研”能够凸显学生学习的主体性。

“先学”是学生对新知的自组织，是主动的、自主的建构；“后研”是学生的主动探究，是学生与学生之间、学生与教师之间、学习小组与学习小组之间的讨论、互评、追问、质疑、争辩，无论是问题的设置，还是解决方法的探寻，都是学生自主尝试与研究的过程；也无论是成果的展示，还是知识的检测，都主要是由学生们进行自我梳理、归纳、修正、提升。一言以蔽之，在“先学后研”模式中，学生们的自主性、能动性、创造性等能得到充分的调动与发挥，学生们的主体性能得以彰显。

第二，“先学后研”能够凸显学习过程的探究性。

在“先学后研”过程中，学生们首先须在自学的基础上对所学新知质疑，提出自己的问题与假设，然后经由小组合作，共同探讨问题的解决之道，最后通过全班的讨论、交流、点评、质疑、争辩形成研究成果。可以说，尝试与探究贯穿学习过程的始终。由此，学生们可以深刻地体会到：学习不再是简单的知识输入与累积过程，而是问题的产生与解决过程，是自我尝试与小组合作研究相结合的过程，是问题意识、质疑能力、交流与沟通等综合素养不断提升的过程。也就是说，学习充满了探究性，与研究结果相比，问题的形成及解决的过程更为重要。

第三，“先学后研”强调知识建构的生成性。

知识是一成不变的，还是不断生成的？知识的学习是个体对教材或老师讲授的简单复制，还是以个体原有知识为基础的重新建构？对于以上问题，“先学后研”教学模式给出的答案是：知识的学习就是个体在现有认知结构基础上对新知的再建构、再生成。“先学”中，其强调学生个体对新知的主动建构，“后研”中，其着重问题的探究、新知的应用以及知识建构的再生成。总之，遵循“先学后研”的模式，个体可使自己成为新知的应用者与自我认知结构的建构者，而不是知识的收集器或接收器。

第四，“先学后研”强化学习组织的合作性。

在“先学后研”模式中，学习的基本组织单位不是单独的个体，也不是众人合成的班级，而是由6～8人紧密结合的学习小组。自学时离不开小组内的研讨，探究时离不开小组内的分工协作过程，“合作”“对话”成为学习组织的重要标识。小组合作学习对于学生的学习与成长而言，其作用是综合而多元的，其意义是持久而长远的。

第五，“先学后研”能够成就学生的幸福感。

在自学的过程中，学生的自学能力、独立解决问题的能力会与日俱增；在展示、研究的过程中，学生的口头表达能力、质疑批判意识、逻辑批判能力、人际交往能力、自我表现力等各方面会得到相应的发展；而在检测、反馈的环节中，学生的自我判断、反思等方面的意识与能力也会得到提升。当一个人能够自主地、自由地、自信地参与学习之中，并能让自己的综合素养在学习中得到提高，油然而生的是一种发自内心深处的成就感与幸福感。因此，成就学生的幸福感，这是我们构建“先学后研”教学模式的最根本的出发点，也是我们的终极目标。

（二）“先学后研”课堂教学模式的操作程式——三段六式

1。何谓“三段六式”

三段六式，即预习·质疑—展示·研究—检测·反馈。

（1）预习。也即先学，这是“先学后研”模式的关键环节。先学后研的关键在于先学，即有目标有质量的预习。学生通过预习有了对知识的理解，有了对问题的把握，就有了自信心，就有了发言的主动权，于是在课堂教学中的积极性、主动性、创造性就能充分表现出来。整个课堂就会得到根本性的改变。

（2）质疑。就是要求学生在学习过程中敢于怀疑，善于发现问题和提出问题。质疑不仅在预习环节中呈现，而且贯穿先学后研的全过程。学生不仅对同学的推理过程可提出质疑，还可以对老师作出的结论提出质疑，对书本上的知识提出质疑，对学术权威的结论提出质疑。这将有利于培养学生敢于怀疑的品质，有利于发展学生的创造性思维。

（3）展示。就是学生把学习、获得知识的过程展开来让大家看，这是学生学习基础知识和基本技能的展示，学生语言的展示，更是学生学习方法的展示，学生知识内化过程和思维过程的展示，还是一种探索精神的展示。

（4）研究。这是“先学后研”模式的核心要素。即在各小组展示过程中生生互动、师生互动、组组互动，讨论、交流、追问、点评、争辩、质疑，彰显出学生主体的生命状态，彰显出学生合作学习的蓬勃生机，凸显出学生学习的人文性、深刻性和生成性。

（5）检测和反馈。这是对课堂教学知识目标达成度的一个重要形式，是提高教学质量的重要保障，通过当堂检测可使问题得到及时反馈，使新知识得到及时巩固。

2。“三段六式”的操作与运用

首先，“三段六式”是“先学后研”模式的一个基本程式，预习·质疑—展示·研究—检测·反馈各要素可以在一节课全部呈现。