当代资产阶级教育学的多种流派（第2页）

在20世纪初，弗洛伊德心理学的基础形成，它逐渐渗入教育领域。奥地利医生、精神病学家西格蒙德·弗洛伊德（1856—1939）制定了诊断和治疗精神病的独特方法，在开始时仅限于在精神病学范围内使用。弗洛伊德主义的某些论点传到心理学，使它接近教育学。弗洛伊德主义的实质（用最简单和概括的方式表达）在于肯定天生的生物的和性的本能。下意识与心理“总体”在儿童和人的发展及行为中起决定性作用。弗洛伊德主义认为主要的研究对象是人，是人的生物本能和个人的心理总体，这一点立刻引起了认为个人主义在教育中占首位的资产阶级心理学家和教育学家的注意。

弗洛伊德主义加强了实用主义和行为主义教育学的地位，把精神分析法纳入它们特有的教学教育方法中去。精神分析法竭力避开社会矛盾和冲突，而引导到对自己的感觉、体验和“总体”做自我分析。社会冲突可以被解释为个人的心理“总体”与周围环境的冲突、侵犯和破坏性本能的表现。于是先在儿童的意识中，然后在成年人的意识中发生着不易觉察的变换：尖锐的社会矛盾被归为作为生物体的人所固有的内在矛盾。

在现代条件下，心理学派的观点虽然发生了一些变化，但还未丧失其在教育学中的作用。如在教育过程中用智力测验体系来确定智力发展系数的做法大大减少了。有些国家（英国、日本）即使不是全面地，也在很大范围内开始拒绝使用智力测验体系。但是确定儿童学习能力的制度依旧以改变了的形式存在，观察儿童在掌握知识过程中的进展，并对下一步受哪种类型的教育加以指导。以这样那样的方式继续对儿童进行早期分组，这种分组是以个性心理特征（能预定人在生活中的作用）的研究为依据的。

心理学产生了实验教育学的方法，而实验教育学似乎把教学过程从占统治地位的哲学理论中解放出来，并把这种过程看作是各门关于人的科学知识的综合。

新弗洛伊德学说企图把马克思主义和心理分析结合起来。在新弗洛伊德主义[21]的解释中，社会矛盾和“革命爆发”是矛盾的结果，这些矛盾反映了生物本能的斗争，而不是阶级利益的斗争；似乎精神分析能在广泛范围内揭露社会内部过程的原因。新弗洛伊德主义者在宣传生物本能（性、侵犯、破坏）是社会和个人发展的内在因素时，加强了资产阶级心理学和教育学一系列观点的理论基础，这些观点是以生物因素重于社会因素为基础的。

与扩大教育范围联系紧密的是资产阶级教育学在教学心理学、教学论、教学过程的组织方面的探索。美国学者杰罗姆·布鲁纳制定教学过程的理论属于这一类。布鲁纳把教育学和心理学的一些研究结合起来，得出了可以早年教给儿童科学思想和规律的结论。布鲁纳认为，应当确定所有儿童在学习的初级阶段都能掌握的知识的结构和组成原理。他建议螺旋式地建立教学过程，在螺旋的每一圈上，儿童关于科学结构的基本原理方面的初步知识将得到加深并扩大，直至完全掌握科学规律。为了达到这个目的，布鲁纳制定了一种方法，这种方法是在教学过程中提出问题，儿童在教师的帮助下找到这些问题的答案。[22]布鲁纳批评了实用主义和行为主义的基本观点，认为所有儿童从本性来说都有潜力掌握科学知识。布鲁纳的观点没有也不可能被运用到学校实践中去，因为它们与资产阶级教育学的官方立场，即教育的筛选性[23]和按智力天赋把儿童分组有尖锐的矛盾。

资本主义国家许多组织和专门委员会现在正在探索教学过程的新的组织形式和方法。属于这一类的有美国的数学和物理教学研究委员会，美国的特拉普计划和康南特学校的模式，英国“纳菲尔德基金会”的慈善组织，法国当前改革教育制度的方案等。[24]所有这些方案和计划不仅保存了教育中的筛选原则，而且大大加强了这个原则。这一点特别表现在康南特的综合学校的模式上。

照康南特的说法，学校的目的是建立坚强的、阶级差别缩小到最低限度的国家。康南特建议按下列原则安排教学计划和大纲：教学时数的一半用于普通教育科目，一半用于选修课。根据资产阶级心理学的资料，天资聪明的学生占总数的15%，而最聪明的占3%。他建议为这15%和3%的学生制定一种充实而宽广的教学大纲，并对知识提出高度的要求，使其他85%没有才能的学生甚至没有选学复杂的学术性选修[25]课程的愿望。

在一切与组织学校教学过程有关的方案和建议中，可以看到极端个体化[26]教学的倾向，即采用选择性原则按儿童的兴趣组成灵活的小组，自由选择学习和自学的题目和范围，等等。虽然形式上“新”方案不引用实用主义和行为主义的观点，但它们实质上是19世纪末20世纪初传统资产阶级教育学的所有主要思想的复杂交错和进一步发展。

教育学中的社会学派

教育社会学在一定程度上用了赫伯特·斯宾塞和艾米尔·杜克凯姆（1858—1917）关于教育的社会学说。教育社会学的目的在于调和阶级利益，建立社会“和谐”。在学校中就给孩子灌输国家统一、资本主义制度不可动摇的思想；每一个人应当完成社会上指定给他的任务，不同阶级在物质和精神条件上的不平等对社会平衡来说是不可避免和必要的；每个社会都需要有领导者和执行者，阶级矛盾在民族统一的基础上可以消除。

在当代条件下，资产阶级正统教育理论的许多观点遭到资产阶级哲学家、心理学家和教育学家的批评。因此可以看出有对传统概念做某些变更和修改，除去资产阶级教育学理论中最薄弱和易受攻击之点的倾向，以便使整个教育和教学制度从属于国家垄断资本主义。这种从属的最终目的是对个人的操纵，即控制人们的思想和行动，寻求使教育制度服从垄断资产阶级社会的新需求，探索培养忠诚公民的途径、手段和方法。

从20世纪60年代末开始，资本主义国家垄断资本主义对学校和校外教育制度，对培养年青一代能符合资产阶级利益，对普通学校、职业学校和高等学校学生的政治教育的影响加强了，出现了教育科学政治化。教育学与资本主义的总体联系成一体，并成为稳定资产阶级社会的重要思想工具。所有这一切促使资产阶级教育学社会学化，并大大扩大了对教学和教育问题进行的具体社会学方面的研究。

教育学的社会学观点逐步吸取了许多哲学和心理教育流派的思想。分析教育的社会学理论表明了现阶段教育思想发展的主要观点，并证实了资产阶级意识形态和教育学的危机在继续深化。

建立专门的机构和协会——美国社会学协会中的教育社会学部（1960），在美国、英国、德意志联邦共和国等国的科研机构和综合大学里设立研究部和实验室，出版专门的杂志《教育社会学》（美国），等等，说明了当代资产阶级教育学中社会学派的地位和作用扩大了。

教育学中的社会学派大大扩大了自己的范围，教育问题、教育状况和社会生产效率之间的规律和联系成为各国大规模进行比较研究的对象。

教育学中的社会学派探讨并确定社会对教育的要求，探索实现这些要求的最适宜的途径；研究社会因素对教育的作用以及教学和教育实践对社会进程、对教育经济效果的反作用；研究实现所谓教育“机会均等”的途径，教育与社会层次[27]的联系及“智力才能”或“学术才能”的问题；发现和教育天才和有才能的儿童，把各社会阶层的儿童分入各种类型的学校；研究社会环境对学生在学校中成绩的影响，在院子里、街上、企业中自发形成儿童集体的条件，其类型、活动内容、生活准则及掌握这个教育因素的可能性；研究选择职业的问题及青年就业等问题。

这个学派特别重视个人在社会中的作用问题。在当代社会学研究中，“社会作用”的概念占有中心地位。德意志联邦共和国社会学家达伦多夫在《人类社会学》一书中写道：“一定立场的人所特有的一定行为符合他的立场，一定的社会作用符合每一个人的社会地位。一个人是他生活在其中的那个社会所创作的剧本中的角色。随着地位的变化，社会给他们新的作用。”教育科学面临的任务是帮助个人在社会发展的相应阶段采取这样或那样的社会立场。

资产阶级社会学家转而注意社会因素对学校、对年青一代的教育的作用问题，注意教育和教学实践对社会发展的反作用问题，这促使产生了有关改革学校及其教学教育方法，有关学校与其他社会设施的联系（学校与生产、学校与社团、学校与都市集中化、学校与欧洲共同体、学校与阶级斗争、学校与民族、学校与劳动青年的社会化、学校与各种社会集团对它的影响、学校与“冲突”理论等）的教育理论。

第二次世界大战结束至20世纪50年代中期，资产阶级教育学吹嘘帝国主义时期以前的往事，吹嘘“西方的”传统，企图引导青年脱离现实，不去思考前不久的事情，脱离民主改革斗争。

20世纪50年代，一些经济理论广为流行：所谓财产的“分散”，收入的“管理”和“革命”，资本的“民主化”等理论。在这些论调的基础上形成了“人民资本主义”的说法。与之有联系的是“普遍富裕的国家”的观点，资本的“转化”，向“民主的”或“人道主义的”社会主义过渡等的改良主义理论。这一切都反映在社会伙伴教育学（特·威廉等）中。

社会“和谐化”“社会伙伴”的理论将实证论和实用主义的某些论点运用到学校中，它提倡用阶级友好、“阶级利益调和”的精神来教育儿童（约翰·杜威）。学校应当成为阶级调和的工具，应当培养儿童这样的思想：各个阶级的存在是不可避免的，每一个阶级将在新的、“和谐的社会”中完成自己的历史使命。

在20世纪60年代的资产阶级意识形态中出现了统一的工业化社会的理论。盲目崇拜科技革命及其在当代社会里对培养走向生活的人的影响，使科学与技术脱离世界上带根本性的社会和政治改革而绝对化，这些思想使资产阶级教育学的思想家们用技术至上的眼光来解决教育和教学问题。在教育文献中出现了把教育变为“工业部门”，把学校变为“巨大的工业生产”，把学生变为“技术统治的人”的思想。“教学工艺学”用最新技术手段使教学过程合理化；“行为工艺学”用社会技术的方法使“行为变异”；“行为程序化”用合理的思维控制社会生活和个人的行为，等等。所有这些归根结底反映了统治阶级的经济利益和政治利益，培养资本主义社会的被驯服的执行者。

从20世纪70年代初开始，技术统治的理论由于没有完成社会的要求，即把学校和社会从尖锐的矛盾中解脱出来，开始遭到批评。人们提出了暂停甚至取消教育改革的建议；“人道主义教育”、培养“自由的个性”、“个性的自我实现”、教学和教育过程“个别化”、“获得自由的教育”、“反权威教育”等思想广为流行。

尽管这些理论在名称和内容上有些不同，但它们都有共同的目的：维护现代资本主义社会的基础；尽可能缓和帝国主义尖锐的社会冲突；脱离占统治地位的生产关系，只用社会的技术发展水平来解释当代“后工业化社会”的性质；宣称无产阶级丧失了作为资本掘墓人的历史使命，而学者、工程师及其他专家在社会中起领导作用；阶级差别和矛盾可以被冲刷并逐步消失，意识形态会消亡；等等。

上述理论企图对社会发展给以“科学”“客观”的解释，并用技术经济的观点评价社会过程，包括教育和教学问题。在当代技术基础上的经济发展要求迅速增加有文化、有技术的干部的数量。同时，资产阶级思想家认为，培养干部问题是“当代发达的工业化社会”的一个基本问题。

在某些教育理论家的著作中，“当代工业化社会”被说成是“教育的社会”和“学习的社会”。例如，德意志联邦共和国教育社会学家赫福格特提出工业化社会的科学技术、政治、社会和文化发展直接取决于教育问题的解决情况。在学校的围墙内应当对人们的差别做“社会拉平”，而这些差别在当代社会中似乎仅仅表现在教育和文化上的不同水平。“后工业化社会”的思想家们对学校的结构、对确定各种类型学校的任务、对教学内容和方法给予很大的影响。同时他们企图证明，国民教育中的进步和民主只有在资本主义社会制度的条件下才能得到保证。