二关注自我 道德教育的应然转向（第2页）

道德不是道德家的事情，而是关涉道德行为者自己的问题。德性是自我的一种把握，它以自我为出发点，自我对自身道德品质的认识、体验、态度最后都通过道德自我体现出来，道德自我反映出自我认识的发展阶段，同时也反映出道德心理的成熟程度，德性完善的实现最终需要落脚在道德自我的建立上。

个体的道德自我在内容上包含自我道德认识、自我道德体验和自我道德控制等多个方面，自我道德认识是人对自己道德存在状况的知觉、观察、思考、判断、分析、评价，自我道德体验是人对自己的道德存在状态的接纳、肯定、喜爱、尊重，自我控制是人对自己的道德监督、道德塑造、道德克制。卢文格指出，道德自我在人的自我发展中逐步占据中心位置。罗杰斯、伯恩斯等心理学家认为，个人具有保持自己行为与自己对自己看法相一致的强烈倾向，以保护自我的内在一致性。这种内在一致性的要求，决定了人们会根据自己对自己的看法来解释行为，以及引导自己在情境中如何行动。道德人的自我意识，使道德主体在进行道德决策时往往把道德标准摆在首位。布拉斯等道德心理学家坚信，道德自我是道德人形成的一个重要的动力环节。他们认为，决定道德人格的关键因素是个体的道德观、道德标准和道德信念与自我意识的融合程度，而非道德发展阶段，理性本身也无法引发个体的道德责任感和道德行为。个体道德的发展水平取决于个体对自己的道德定位，对自己究竟是一个什么样的道德人的感知，对自己应该成为一个什么样的道德人的期待。个体之所以按自己的道德信仰办事，是出于追求道德自我，即自我道德定位与自我道德期待与道德行为的一致性。而个体道德信仰之所以符合道义，在于道德自我符合道义，而非道德判断力的成熟。

当一个人开始对自己的行为进行道德评价时，他的道德自我就开始萌芽了。4岁到6岁这一时期，个体的自我意向也已有道德感作为行为的参照，有“好的我”与“不好的我”的区分，并且能对自己的要求与被人的要求进行比较。但是，从道德心理发展来说，儿童期由于自我意识处于初步发展阶段，主要受到强大外部力量介入的影响，尚缺乏对道德自我的主动知觉和把握。只有到了青年期以后，自我意识突飞猛进发展，道德自我才会相应地彰显出来。美国罗伯特·凯根认为自我发展到人际的自我阶段，才具有道德自我的意义，因为这时个体已经从自我中心中走出来，关心到别人的存在，体验道德他人的需要和利益。在笔者看来，这种说法是有道理的，当一个人能够从道德意义而不是因为他人的督责而主动思考自己的思想和行为，亦即能够以自己的社会角色与社会义务，不仅要求自己的行为而且要求自己的动机时，他的道德自我开始了初步的形成，当然在以后的发展中他的道德自我仍然还需要不断地提高和完善。

2。道德教育在人的道德自我形成中具有独特价值

道德自我并非仅仅属于生命本能，唯有人才会形成道德自我，而在动物却永远不可能出现，这是因为动物首先不具有自我。动物只有本性，动物个体生来就是它自己，它与它的生命本体是直接统一的，动物身上的个性只是随着生命本能而来的种性特征，它虽以个体形式存在，却既不具有自我意识，也不具有自我个性。而人却不一样，人是有意识的、能动的，人之为人的特性是属于人的自为性质，它不是天赋的，也不是外在给予的，因此，每一个人都有一个自我，每一个人才成为了一个人。这样，人的道德自我就是人的生命价值的一种体现，它是作为生命活动的主宰者而生成的，是一种超越于生命本能、富有独特个性并具有自觉意识的存在。既然人的道德自我的形成具有生成性，那么道德就不是简单地仅仅通过外在植入的方式就能实现的。道德的发展伴随着人的一生，而道德自我的建立并不是一蹴而就，它有时候可能是一个人毕其一生的活动。因此，人的道德自我的发展就体现在一个动态的过程中，与人的生命发展紧紧联系在一起。

道德自我的建立需要自我去追求，这种追求是基于人性中道德自觉的本质的认识。然而，在现实生活中尽管参与活动的主体都有自我意识系统，但并不是每一个人的自我意识都是道德内化的主体机制，都能在个体的道德发展中起着导向、控制和监督的作用，因此，道德教育的价值就凸现出来。一个正常的人缺少学校教育仍然可以发展，但他的生命绝不会以有效的方式得到圆满，只有有了教育，才能帮助他获得更好的发展。在学校教育的环境中，在教育者的指导下，通过有目的的教育、教学活动，个体生命的发展才能得到强化和加速，促进个体的道德自我的形成。

道德教育对个体道德自我的形成的独特价值表现在唤醒人的自我意识、提供生命发展动力、引导道德发展方向三个方面。

意识与自我意识是生命之灵魂，是人自主发展的力量，学校道德教育的价值在于它可以有意识地唤醒人的意识。“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能如何充分生成”[13]，存在主义教育思潮的代表雅斯贝尔斯认为，真正的教育不是理智知识和认知的堆积，而是“人的灵魂的教育”，教育的根本原则是通过文化的传授导向人的灵魂觉醒之本原和根基。文化教育学的斯普朗格指出教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正因为它是人格心灵的“唤醒”，这是教育的核心所在。学校道德教育能够从人的内心世界出发，从人的生命深处唤起沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值感唤醒，使人的生命发展获得自主的力量和可能。

人的生命发展不只是先天的自然生命与环境资源在实践中相互作用生成的产物，还是自我选择、自我建构的结果。学校道德教育作为专门的育人活动，可以帮助人获得知识经验，培养人的自我意识，激发自我的主体性。自我意识和主体性的增强，可以为人的道德的发展提供直接的发展动因。“当人的发展水平达到具有较清晰的自我意识和达到自我控制的水平时，人能有目的地、自觉地影响自己的发展”[14]，这种自觉的追求，是人的主体性在影响人的发展方面的高度体现。主体性的增强，使发展不再为外力所迫，而成为一种内在的要求、内在的需要，成为了主体自身的建构过程。

人是未完成的，具有极大的可塑性，它既可以长成参天大树，也可以变成乱木杂草。人如何发展，需要生命的领航。学校道德教育的作用在于，可以为人的发展进行方向的定位，承担起引领生命航向的作用。“因为教育是一种有目的地培养人的活动，培养什么样的人，决定着个体生命发展的方向。这个方向既取决于个人，也取决于社会。作为社会的分子或细胞，个人的发展要符合社会的需要，或者说要反映社会发展对人的要求，同时，这一要求又不违背人的天性，不违背个体身心发展的特质，反映个体的发展意向，所以，人的发展方向既要合乎目的（社会的目的和个人的意向），又要合乎规律（社会的规律和个体的发展特质），教育就在于为个体生命的发展确立合适的方向。”[15]

[1]［德］黑格尔：《法哲学原理》，范阳等译，111页，北京，商务印书馆，1961。

[2]［德］黑格尔：《哲学史讲演录》，第3卷，贺麟、王太庆译，36页，北京，商务印书馆，1982。

[3]《马克思恩格斯全集》，第20卷，110页，北京，人民出版社，1971。

[4]《马克思恩格斯全集》，第42卷，96页，北京，人民出版社，1979。

[5]朱德生：《形而上学的情结》，载《求是学刊》，2003（4）。

[6]彭柏林：《从规律的视角看道德内化》，载《湖南师范大学社会科学学报》，2004（6）。

[7]［古希腊］亚里士多德：《政治学》，吴寿彭译，8页，北京，商务印书馆，1995。

[8]［德］黑格尔：《精神现象学》（下卷），贺麟等译，157页，北京，商务印书馆，1979。

[9]［德］叔本华：《伦理学的两个基本问题》，任立、孟庆时译，100页，北京，商务印书馆，2004。

[10]［瑞士］让·皮亚杰：《儿童的道德批判》，傅统先、陆有诠译，233页，济南，山东教育出版社，1988。

[11]《论语·颜渊》。

[12]《论语·为政》。

[13]［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，4页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。

[14]叶澜：《教育概论》，204页，北京，人民教育出版社，2006。

[15]冯建军：《生命与教育》，153页，北京，科学教育出版社，2004。