一学本教学中自学的设计与深化02（第5页）
沉淀着彩虹似的梦。
寻梦？撑一支长蒿，
向青草更青处漫溯；
满载一船星辉，
在星辉斑斓里放歌。
学生品读诗歌，教师抓住本首诗歌的教学重点，围绕教学重点设计一个主问题：“寻梦”在这里有几重含义？
于是，学生围绕这个主问题独立思考，热烈讨论，气氛火爆……
生1展学：徐志摩在学校学习的时候，学校生活那样美好，因此，他再次回到母校，就有对过去美好学习生活的追忆，他寻的是这样一个梦。（角度1：这是一个学子的梦）
师：嗯，是的，还有别的发现吗？
生2展学：我们小组发现，前面有一节“那榆萌下的一潭”，“潭”的注释是“拜伦潭”。英国伟大的文豪拜伦是徐志摩的学长，英国剑桥大学毕业，当年他读书的时候经常在这潭边读书写诗，所以后来就把这个潭命名为“拜伦潭”。徐志摩在诗中用“不是清泉，是天上虹；揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦”。这种非常美好的梦幻般的笔调来写这个水潭，包含着徐志摩的一种无比的赞美和崇敬之情，这与其说赞美的是水潭，不如说是在赞美拜伦。作为诗人，徐志摩觉得拜伦就是他眼前一座艺术的高峰、一个艺术的标杆、一个学习的楷模，就是他追求的高度，说明他想追求一个文学艺术之梦。（角度2：这是一个诗人的梦。）
师：非常有见地，这首诗其实就是徐志摩的“寻梦之作”，那么寻什么梦呢，大家还有发现吗？
学生逐渐沉静下来……但没有学生发表意见。
师启发：这首诗歌的标题是——《再别康桥》，为什么作者第一次离别康桥时没有写作这首诗，等到“再别”时才能写成呢？期间发生了什么对他有如此大的影响呢？
老师的启发犹如一颗石子投进水面，在学生思维的湖面激起“阵阵涟漪”……
生3展学：徐志摩和林徽因在康河相识相恋后，他期盼着能生活在一起，不料当他和妻子张幼仪离婚后，林徽因却突然回国和梁思成结婚，徐志摩只能将往昔生活的甜蜜回忆，通过诗歌委婉含蓄地表达。诗中的很多地方都有暗示，比如“夕阳中的新娘”，就有林徽因的影子。因此我们认为寻梦中的“梦”是指美好的爱情之梦。（角度3：这是一个情人的梦。）
在教育部《基础教育课程》杂志社2009年11月举办的“第一届全国高中有效教学与有效管理”现场观摩研讨会上
师：非常好，还有吗？
生4展学：当年徐志摩在英国剑桥大学享受到好的教育，回国后想通过文艺改造中国的国民性。但那个时代他的理想抱负得不到实现。于是，只能带着一个空空的行囊和一个破碎的心灵，疲惫不堪地回到母校——康桥。还是母校像一位慈爱的母亲张开双臂拥抱自己这个伤痕累累的孩子，只有在母亲的怀里，只有在理想发芽的地方，作为时代有志青年的徐志摩，才能依稀地寻找到改造社会的梦幻。（角度4：这是一个时代进步青年的梦。）
这是一个可以多角度理解的问题，运用了主问题设计策略2——深度分析教学重点或者教学难点，设计从一点引发不同思维结果（或者不同思维方法）的“开放式问题”，目标直指学生思维的发散性品质训练。
在这里，两个主问题相互支撑，很巧妙地把握重点，突破难点，形成对整首诗的“穿透式”理解，学生阅读时摆脱了文字表层的意蕴，抵达到诗人的心灵，完成对诗歌的解读。因此，第四个问题归纳总结，顺理成章。
师提问：这篇课文的标题叫“再别康桥”，请总结全诗，“康桥”在这里有什么象征意义？
生展学：此时的康桥，它既是“我”的母校，但也不完全是“我”的母校，它已超越了一所学校的具体含义，而成为“我”精神的圣地，梦想的天国，灵魂的家园和乌托邦式的理想。
师进一步总结：《再别康桥》所表达的实质上是一个理想的徐志摩回归现实时，灵魂的惨痛无依与漂泊不定，写出了一个时代的灰色情绪，是徐志摩创作史上的顶峰之作，是“五四”新诗坛具有最高地位的一首史诗般的作品。
在本设计中，教者能够抓住诗歌的核心价值，大胆取舍，通览全篇，提纲挈领，以锁定重点、难点的两个主问题作为思维支架，把学生思维引向更集中的阅读思考和更深入的讨论探究。《普通高中语文课程标准》（实验）第二部分“课程目标”中明确要求：“通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强民族使命感和社会责任感。养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。”这就是有智慧的教学。
通过以上案例，我们能够具体把握如何根据教学目标、教学内容和学生认知起点确定教学的重点和难点，进而针对教学重点、难点设计好导学问题，把教学过程转化成问题解决的过程。总括起来讲，学本教学的教学设计应从以下几方面用力：
第一，从学本角度研读教材。教师在备课时，除了要从课文作者的角度、教材编者的角度把握教材之外，特别需要以学生的视角研读教材。即：假定我是一名学生、一名优生（或中等生、后进生），我在面对教材的时候易于理解和接受的地方有哪些，难以理解和接受的地方在哪里？容易疏忽本不该疏忽的地方在哪里？我渴望得到什么样的帮助？最后回到教者的角度，思考在何时、何处，以何种方式，给学生提供恰如所需的帮助。
“教学重点”与“教学难点”的问题既是一个重要的教学理论问题，也是一个重要的教学实践问题。北京师范大学体育与运动学院院长、博士生导师毛振明先生曾说，他们在寻找一线体育教师所归纳的教学重点和教学难点的过程中发现：“寻找正确的案例要比寻找有问题的案例困难，寻找正确的难点要比寻找错误的难点困难。”他进而指出：“要准确地归纳教学重点和教学难点，我们必须深刻地研究‘学理’，要认真研究教材，要细致地总结教学的成败及其经验，并逐渐形成对教学重点和教学难点的规范表达范式。”[25]总之，是否善于抓教学重点体现教师的战略眼光，是否善于定位教学难点体现教师学情分析的深刻性，是否善于准确判断教学重点难点是检验教师教学智慧的重要标准。
第三，将教学重点与教学难点转化为教学的主问题。假若我们所认定的教学重点难点达到了准确无误、确切无疑的地步，那还只是在认识层面解决了问题，也可以说只是在“教本”层面解决了问题；只有在教学过程中突出了重点，突破了难点，才算在实践层面解决了问题，也可以说才算在“学本”层面解决了问题。教学的复杂性、挑战性就体现在这里。突出教学重点，突破教学难点需要多种策略，而“主问题导学”是一项关键性策略。
苏联教育家马赫穆托夫早就提出一种教学方法叫“问题教学法”，后经诸多教学理论专家和教育实践工作者不断补充完善，逐步成为一种被广大教育工作者认可的教学方法。问题导学课堂教学模式可以看成是“问题教学法”在我国新课程背景下的一种运用和发展。中国教科院韩立福博士大力倡导走向以问题为中心的课堂，他认为问题导学教学模式主要有三大特点：（1）课堂教学的目标主要指向“问题解决”；（2）课堂教学的内容问题化；（3）课堂教学的过程以问题为纽带。[26]
研究表明，教学中的问题对学生思维发展至少具有定向价值、激发价值、组织价值和检测价值四种价值，要实现问题对于学生思维发展的优化价值，必须把握好问题本身的真实性、关联性、问题性（困惑性）、清晰性和处置性等。“如果教师相信问题是让学生积极参与学习和思维的有效工具，那么就有必要多花费一点时间和精力来准备问题，使教学中的问题变得更有质量、更有成效。”[27]好的问题，总是具有科学性、深刻性、探究性、针对性和层次性，有利于引导学生直奔学习重点，解决学习难点，高效达成学习目标。
“主问题”这一概念是湖北省著名特级教师余映潮老师在1993年3月对徐振维老师《白毛女（选场）》教例评析中首次提出的。之后，余老师在《我对阅读教学“主问题”的研究与实践》一文中指出：“‘主问题’是阅读教学中能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、品味、欣赏、探究的重要的提问或问题，是能够让阅读研讨深深进入课文的教学问题。”[28]因受《大问题的哲学》这本哲学入门读物的启发，有人将小学数学教学中一些直指本质、涵盖教学重难点，具有高水平的、以探究为主的问题也称为“大问题”。[29]在其他各学科教学的问题设计研究中，人们常常称这样的问题为“关键问题”或“核心问题”。
课堂教学设计的关键就在于将教学重点与教学难点转化为教学的主问题。主问题导学，是提高课堂教学优质化水平的关键策略。自学是学本教学的起点。实际上，自学、互学、展学是一套“组合拳”，主问题设计不仅关系到自学的质量，同时还能为后面的互学、展学奠定基础。
当然，这对一线教师的专业发展要求比较高。教材的知识体系是否能够梳理出来，教师头脑中的定位系统能否准确锁定各个单元或每一节课的核心知识点及重点难点，都取决于教师本身的学科知识与专业素养。