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一、学本教学建模的基本内容

学本教学建模是一个系统工程。它始于经过理论思考，进行教与学关系的调整；核心在于建构教学模式，在理论与实践中架设一座桥梁；实施关键在于建构教学标准，规范教学行为，从而逐步实现教学转型。

（一）教学关系调整

教师和学生的关系在课堂中主要体现为教和学的关系，处理好教和学的关系是优化教师和学生这两大要素的关键。学本教学模式的建立，源于教学关系的深度调整，或者说教学关系的改变是学本教学建模的前提。在学本教育主张下，教与学关系可用“以学定教”、“先学后教”、“多学少教”、“因学活教”加以概括。

所谓“以学定教”，是指教师根据学生的成长需求、学习准备、个性特点、发展潜能等设计和实施教学活动。我认为，“以学定教”是现代课堂的基本特征，而“以教定学”则是落后的、集权的、封建的人身依附关系在课堂中的体现。在教学实践中，“学”如何来定“教”呢？

首先，“学”决定“教”的先后，所以要“先学后教”。北京教科院资深研究员文喆的解释是：“当学习者具有一定的阅读能力后，尽可能地用阅读学习在一定程度上取代‘听讲’，在他们阅读的基础上开展教学活动，只就他们在阅读中提出的问题去讲解、答疑、讨论、实验、调查、探究……对他们没有提出问题的教学内容，除非其十分重要，且这里的‘没有问题’，只是因为其认识缺陷而呈现的‘假象’以外，教师都应坚决地摒除于教学计划之外，这就是所谓的‘先学后教’模式的基本内涵。”[6]先学后教是对传统的“先教后练”教学模式的颠覆性改革。学生的自学成为一堂课的起点，是新型课堂教学模式的最大特色和亮点。

其次，“学”决定“教”的多少，所以要“多学少教”。成尚荣认为“多学少教”，“主要是或者说更倡导教学时间的分配，学生多学，教师少教，以学生的学习为主”[7]。郭思乐教授曾把教学比喻成一只杯子，杯子的边就是教学的“体”，也就相当于教师的教；杯子盛水的空间就是教学的“用”，也就相当于学生的学。杯子的边薄，装的水才多。郭思乐将这个道理称为“杯子边上的智慧”[8]。许多校长和一线教师以为教师教得多学生就必然学得多，实际的情况可能并不是这样。老师虽然讲得非常辛苦，学生却并没有学习，当老师的“教”没有转化为学生的“学”的时候，一切的“教”都是没有意义的。所以我有一个标准，如何评价一个教师是否优秀，不是看这个教师“教了多少”，而是看他能否通过自己的“少教”调动学生“多学”，能够以“有限的教”唤起学生“无限的学”，这才是真正优秀的教师。

2016年寒假在鄂尔多斯东胜区举办为期三天的龚雄飞“学本教学”专题报告会

最后，“学”决定“教”的质量，所以要“因学活教”。判断一个教师的教学是否是高品质的，不能脱离学生的“学”孤立地分析教师的“教”，相反，正是要通过学生的“学”来评价教师的“教”。具体而言：一看老师的教学有没有瞄准学生的问题，是否具有针对性；二看老师教学有没有解决学生的困惑，是否具有实效性；三看老师的教是不是激发起了学生的兴趣，是否具有可持续性。凡是不瞄准学生问题、不解决学生困惑、不激发学生兴趣的“教”都是无意义的教，都是低效的教。根据这个标准，我们经常会看到，一些教师走进课堂，在不明白学生问题、不了解学生困惑的条件下，就开始自我陶醉式的大段大段的演讲，不论老师的演讲是多么的煽情和精彩，都是没有多少意义的。真正高品质的“教”是直指学生问题的精辟讲解。

随着教和学关系的调整，必然要求我们今天的中小学建立起一种新的课堂，即把过去“教师中心，讲授中心”课堂改变成为“学生中心，学习中心”的课堂。早在20世纪70年代，联合国教科文组织就已经指出：“教学过程正逐步地被学习过程所取代，我们的课堂教学改革必须在让学生学会学习上发生根本的变革。”[9]广大教师需要切实转变观念，把过去以教师为中心、以教授为中心的课堂变成以学生为中心、以学习为中心的课堂，重新构建起一种“当堂自学、同伴助学、活动展学、互动评学、教师导学”的课堂形态，让“学”居于课堂的核心地位，课堂的一切活动是以“学”为主线展开的。这种以学生为中心、以学习为中心的课堂教学，我们把它叫做“学本教学”。

（二）教学模式建构

夸美纽斯在《大教学论》中提到“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校可以因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”[10]这正是我们追求的目标。

为了在沙坪坝区大面积推进“学本教学”改革，我们提出了用八个字概括的学本教学模式，即：“先学后教互助展评”。这个教学模式是由四个“动词”组合描述的，其中三个动词描述了学生的“学”（实际上也就是提出了三种新的学习方式），一个动词描述了教师的“教”，以期体现学本教学模式的四个特点：

一是“先学”。强调学生的前置学习，把学生的“先学”作为课堂的起点和教学的依据，为“后教”定向。我们把这种基于学生自主学习的方式简称为“自学”。

二是“互助”。强调学生的互助学习，学生在“自学”过程中难以解决的问题，通过小组互助的方式来予以解决，也就是倡导开展以互助为基本特征的合作学习，简称为“互学”。

三是“展评”。学生“互学”的成果需要在全班分享，或者“互学”的问题需要在全班解决，因此需要在全班学生互动交流与思维共振中深化认识，在学生展示和评价的“生生互动”中“释疑解惑”与“达成共识”，我们把这样一种以展评为基本特征的学习方式叫做“展学”。

四是“后教”。在学本教学话语体系中，“教”有两层含义：第一层含义是指学生教学生，即所谓“先学后教，学生主教”。而“互助”与“展评”，就是学生教学生的方式，“互助”就是小组内部学生教学生，“展评”就是在全班范围内学生教学生，其实就是对陶行知先生所倡导的“小先生制”的创造性运用。第二层含义才是指老师教学生。老师要处理好教与不教的关系，有三种情况不教：第一，学生自学能够学懂的老师不教；第二，学生自学有困难，但通过合作互学能够解决的老师也不教；第三，自学有困难，通过互学依然有困难，但通过全班展学，已经解决了的问题，老师还是不教。老师只有在经过自学、互学、展学以后问题还是没有解决时才可以教。

这样，我们的课堂实际上就出现了四种学习方式：即自学、互学、展学、教（jiāo）学。前面的“三学”主要靠学生，后面的“一教”主要靠老师。这样就把过去单一的只有老师讲授的课堂变成学习方式更为丰富、更为多样化的课堂。其中，自学解决微小问题，互学解决中等问题，展学解决高等问题，教学解决超难问题。可见，四种学习方式是分层次和有着不同要求的。

教学建模在规范教师教学行为的同时，需要灵活运用，努力把模式“用活”。美国教学研究者乔以斯和韦尔于1972年出版《教学模式》一书，专门系统地研究了流行的各种教学模式。归纳国内外研究者所提出的一些定义，大致上可以分为两类：一类认为教学模式属于教学过程的范畴，它们或者提出教学模式就是教学过程的模式，或者认为教学模式是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”；另一类定义则认为教学模式属于教学结构的范畴。

什么是教学结构？在现代教学论中，实践意义上的教学结构包括纵横两个方面：纵向结构是指教学过程中各阶段、环节、步骤之间的相互联系，表现为一定的程序；横向结构则是指构成现实教学活动的各要素，即教学内容、教学目标、教学手段、教学方法等因素的相关联系，表现为影响教学目标达成的诸要素在一定时空结构内或某一教学环节中的组合方式。由此可见，教学模式是对教学结构的一种反映和再现。

建立学本教学模式关键是要把自学、互学、展学三种学习方式融合进去，构成一个新的模型。我们提出的“先学后教、互助展评”教学模式，其核心步骤是自学、互学、展学三种学习方式的灵活运用。因此，这种灵活运用就有两种情况：

第一种情况，从模式的纵向结构的要求来看，它指教学过程中各阶段、环节、步骤之间的相互联系，表现为一定的程序，因此自学、互学、展学构成课堂的三个主要环节或学习程序，也就是说，可以通过自学、互学、展学三个主环节完成一节课的设计。

第二种情况，从模式的横向结构来看，它表现为影响教学目标达成的诸要素（这里主要指三种学习方式）在一定时空结构内或某一教学环节中的组合方式，因此自学、互学、展学就成为课堂某一教学环节中（比如某一具体知识的学习或者某一具体问题的解决）灵活运用的三种学习方式或者三种解决问题的方法，在一节课中的多个问题里都可能用到自学、互学、展学三种学习方式。

一般来看，自学、互学、展学是三种学习方式，也是解决问题的三种基本方法，在学本教学中解决问题的基本程序是：先由个人尝试独立解决，个人解决不了就在小组解决，小组仍然解决不了就在全班解决。从技术上讲，教学模式是趋向稳定的，而模式运用的过程则是趋向灵动的。把握了自学、互学、展学的组合关系，课堂就会灵活多变，精彩纷呈。如：“问题导学型”学本教学，其常态的操作流程见下图：