二学本教学中互学的诊断与改进（第2页）
覃家岗小学二年级（2）班牟俊龙
我是一个阳光帅气的小男孩，我生活在一个充满快乐的学校里，你要问为什么这样开心快乐，那是因为我的组长冉诗焱同学，她活泼开朗，爱动脑，爱思考，是一个爱学习，爱帮助同学的好组长。她对自己很严格，对我们也一样，尤其是合作学习生字的时候，她会一个一个耐心地教我们读生字，教完生字都会说：‘大家真能干！’来鼓励我们。上课时，她也会积极地举手发言；上书法课时，我们写完了，她会仔细地审查我们写的字，不好的她会叫我们重写。所以，我们这组的书写获得的星星最多。上阅读课时，她总拿着本子和铅笔，会去把脑筋急转弯的题抄下来考我们，上体育课跳绳时，冉诗焱跳得很认真，每次都能跳到140个以上，她也会教我们怎样才能把绳跳得更好。通过她的帮助，我们组的成员不管是学习成绩还是跳绳成绩都有所提高，冉诗焱同学是我们学习的榜样，我为有这样的组长感到骄傲，感到非常的开心和快乐。”
（摘自沙坪坝区覃家岗小学“小组合作·我的组长[组员]”征文）
我的组员
覃家岗小学三年级（4）班吴香颖
早上，邱观云一进教室，就主动把作业交给了我。为了阳光小组曾经的“小顽固”的进步，可让我们伤透了脑筋。他是我们阳光小组唯一的男生，他长着一双乌黑明亮的大眼睛，圆圆的脸蛋中间长着一张樱桃小嘴。记得他才到我们小组的时候，因为很贪玩，作业总是不能及时完成，他很快被我们列入了“黑名单”，成了我们阳光小组的重点帮扶对象。我们每天都催他交作业，他总是“顽固”地对着我们嬉皮笑脸。真是个“小顽固”，我们该拿他怎么办呢？大家坐在一起讨论着，有人提出：“算了，他自己不努力，我们也没办法。”“不，我们阳光小组不应该抛弃、放弃任何一位组员。”我坚持地说。终于，我们想出一个办法，每天轮流监督他。无论上课、下课我们小组都有人去提醒他、帮助他，并且耐心地给他讲解。有一次他的作业写得乱七八糟，我生气地问：“你怎么写的字呢？这样的字你觉得好看吗？”看见我真的生气了，他沉默不语，慢慢地低下了头。我对照语文书仔细一看，还有一个词没写。这时我耐心地对他说：“如果自己都不努力，你自己把自己放弃了，那你永远都不可能进步了，知道吗？”邱观云信服地点了点头。在我们小组成员的共同努力下，“小顽固”的作业一次比一次有进步，字也写得越来越好了。他不再“顽固”地拒绝进步了。一分耕耘一分收获，小顽固的进步是我们阳光小组永不抛弃、永不放弃的最好结果，努力吧，阳光小组，努力吧邱观云！希望你能一直进步，成为一个全新的“小顽固”。
（摘自沙坪坝区覃家岗小学“小组合作·我的组长[组员]”征文）
这就是相互欣赏的力量，组长欣赏组员而组员又极其信服组长。像这样，采取种种办法引导小组成员之间学会在相互欣赏，培养阳光心态，就是在培育小组合作文化。
3。小组分工——组织影响合作
小组管理的问题要依靠小组的分工来解决。现状是，许多学校因小组规模较大，就把小组内的每个孩子全部进行分工，让每个孩子承担一个职责，如：小组长、资料员、记录员、纪检员、发言人……分工烦琐，职责复杂，使得老师和同学都一头雾水。
实际上，有些分工是没有多大必要的。比如资料员，在我国的中小学课堂上，学生围绕一个问题展开合作探究，我们什么时候看到过老师让学生当堂跑进图书馆去查找资料？常态化的合作学习中基本上是没有的，所以一般不需要资料员这个角色。再比如发言人这个角色，一般是让小组内表达能力最好的组员担当，每次合作学习之后就由他代表本组到全班进行交流，结果导致发言人垄断了展学机会。以语文为例，本来需要培养听、说、读、写四种能力，“说”是语文的重要能力之一，而三四个孩子当中只有这一个“发言人”有资格代表小组发言，剥夺了其他同伴展学交流的机会。这就陷入了“因为你不会说话，所以不让你发言；由于得不到锻炼将来更不会说话，那么就更不能让你发言”的恶性循环，违背了《义务教育法》中关于受教育机会均等的法律原则。
其实，小组成员分工，多数情况下是基于合作任务的需要，由老师进行分工设计，由小组长具体安排到每个成员，具有“临时性”和“任务型”的特点。只有如下两个角色是相对固定的。
（1）行政小组长。行政小组长一般由小组内部人际关系较好、协调能力较强的学生承担。行政小组长的职责是实施两种行为：第一，控制性行为。在组内维持纪律，约束监督，使得小组活动有序。第二，协调性行为。协调组内各成员的关系，使得小组活动有效。因为随着小组成员的互动增多，孩子们之间可能会因为一个眼神、一句不恰当的表达而产生小矛盾，进而发展为相互赌气，这就会导致小组活动效率低下。由于班级中小组较多，“赌气”这种行为又比较隐蔽，所以老师并不一定了解情况，更无法及时协调。怎么办？一旦小组内部有学生产生矛盾，就由这个行政小组长马上介入，通过协调和疏通来化解矛盾，相当于建立了一个小组内部矛盾纠纷的及时性的调解机制。
（2）学科小组长。根据学习任务的需要，学科小组长可以由不同的学生承担。比如一名组员担任语文学科小组长，另外一名组员担任数学小组长。这个小组长实施的主要是建构性行为，也就是组织小组合作——合理分配交流的顺序，汇总小组意见，进行有效的总结提升。
这两类分工相对固定，管理上由行政小组长负责，学习上由学科小组长组织，由此实现小组管理的优化。
小组是合作学习的重要单位，也是学生管理的重要依托。小组一旦建好了，在课堂上就是一个学习共同体，在课堂外也是一个管理共同体。比如做课间操，就可以以小组为单位排队站立，行政小组长负责管理成员，要求他们态度认真、动作一致。从自主学习到自主管理，学校变革不断向纵深发展。
4。座位调整——空间影响合作
世纪之交，我们的邻国日本与我国在教育现状与改革对策上有着颇多相似之处。针对普遍存在的“考试地狱”与“教育荒废”等现状，日本于1998年12月重新颁布《学习指导要领》，通过三年的过渡期，从2002年开始在小学、初中全面实施课程改革。日本东京大学佐藤学教授指出，“改革的中心在于课堂”，“学校改革倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果”，“世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化……教师在黑板和讲台面前，面对排列整齐的课桌椅展开单向传递的课堂情景，正在进入博物馆的资料室。在新的课堂里，二十多个学生围坐在几堆课桌前，展开合作学习”。根据1995年世界41个国家的数学和理科课堂的比较研究，佐藤学发现初中2年级课堂已经有近半数是新的课堂情景了。
那么，我们在构建学本教学的时候，到底需不需要对学生座位进行调整呢？我们知道，在班级授课制建立初期，教室里的信息传递是单向的，即：教师面向全班同学单向灌输知识，每个学生通过听讲获取知识（如左上图）。后来，人们逐步意识到教学应是师生间的双向互动关系，于是教室里开始有了教师通过指名学生发言从而收集反馈信息的行为，课堂信息传递由单向型变成了双向型（如右上图）。再后来，人们发现学生不仅是教育对象，同时也是教育资源，学生之间交流互动的积极意义被发掘出来，课堂信息传递由双向型变成了多向型（如左下图）。随着认识的深化，一些课堂教学实践者和研究者不满足于学生之间简单的、偶尔为之的互动关系，开始在班级之下建立起一级新型组织——学生学习小组，此时课堂信息传递就由多向型发展成为成员型（如右下图），即每一名学生都开始以学习小组成员的身份，在小组内进行组织化、常态化的互动交流，而且教师角色也由此演变为“平等中的首席”。
由此看来，构建学本教学最终势必会要求对学生座位进行一定的调整。我们认为是否进行学生座位调整，应重点考虑以下两个因素：
（1）是否有利于教师关注到每个学生。学本式课堂是以学生的课堂自学为起点的，学生自学时，教师应通过巡视以及时了解学生个体自学的情况，并进行个别指导。假如学生座位依旧长牌式摆放，中间只留一道缝隙可供教师行走，只方便教师了解通道两旁学生的情况，对这部分学生进行近距离的信息反馈和指导，而远离通道的学生就失去了老师“近距离”指导的机会。因此，构建学本教学首先要把教师巡视的通道打通，尽量保证教师能走到每一个孩子身边进行近距离观察和指导，从而给每个孩子平等的接受关注和指导的机会。
（2）是否有利于学生自由展学。展学，尤其是面向全班的小组集体展示，要求学生走出座位，走上讲台去侃侃而谈。当班级的学习气氛被激活以后，学生会争先恐后地争取上台展示的机会。这时，座位离通道较远的孩子就被两边同学堵住了上台的通道，教室就会出现你推我挤的场面，给展学带来诸多不便。
根据上述三个因素，我们可以将“秧田式”座位进行如下调整。
（1）微调式布局。如下图所示（部分座位）：
按照这样布局，每个孩子都有最近的通道，老师从通道中间走过去，对每一个孩子都可进行等距离的指导。学生平时仍然按惯常的顺序坐，合作学习的时候，前排A、B两个孩子转身，和后排C、D两个孩子形成一个四人小组。这样的座位摆设形式是可以的。
（2）围桌式布局，如下图所示：
这种座位布局的特点是将三至四张课桌进行了拼合，学生不再一律面朝黑板就座，而是围坐在拼合之后的桌旁，形成团状。围桌式布局除了老师和孩子们身边的通道被打通，还有两个功能：
一是有利于开展组内互学。学生小组互学的基本形式是讨论但不限于讨论，有时还需要围绕作图、填表等动手操作性活动展开互助合作。这样，如果仅靠学生的坐姿改变而不进行课桌拼合，就会使小组合作学习内容受限。
二是能够使小组成员之间的凝聚力增强，有利于培养小组合作的文化。因为把组际之间距离拉开之后，就只方便组内学生交流，产生了边界效应，让学生形成小组的归属感。欧美一些国家学生座位设置多半已经变成了这种格局。
当然，这给教师对整个课堂的控制带来了不便，尤其让习惯于独霸讲台“师讲生听、师问生答”的教师极不适应，因此被认为是由此降低了教学效率。鲁迅曾经说过：“中国太难改变了，即使搬动一张桌子，改装一个火炉，几乎也要流血；而且即使流了血，也未必一定能搬动，能改装。”因为搬动桌子的背后就是观念的冲突和习惯的博弈。
对此，佐藤学曾一针见血地指出：“在习惯于同步教学的效率的教师看来，‘合作学习’似乎是没有效率的、浪费时间的做法，但从推进的教师来看，同步教学的效率才是学生的浪费、经验的浪费。如果说，不是教学中教科书处理的进度，而是寻求每一个学生的学习经验的效率，那么，同步教学才是彻头彻尾的没有效率，而‘合作学习’才是货真价实地讲究效率的。”[34]佐藤学认为：在课堂改革中，最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”，而在于小组的“合作学习”。[35]
（二）细化过程：合作互学的策略保障
1。精化问题——提高学习智能
合作学习是解决问题的一种学习方式。问题的质量在很大程度上决定了合作学习的智能含量和学习效果，不是什么问题都可以展开合作的。面对合作学习中因“问题泛化”而导致“效果弱化”的现象，我们一定要谨慎选择问题，精心设计问题，以问题质量来确保合作质量。
一般来看，适宜开展合作学习的问题应该具备如下两个特征：
（1）真问题。所谓真问题，就是由学生视角判定，问题确实具有一定的疑难性，影响到学生个体的认知和理解。因此真问题具有相对的“主观性”，不同学生个体产生的有疑难的“真问题”不同。正是这种问题资源的差异性，为学生合作互学的开展提供了必要性和可能性的条件。
真问题一般都是有难度的问题，这里的难度当然是相较于学生个体认知产生的难度。问题的难度应该符合以下关系：个人解决难度