一学本教学中自学的设计与深化02（第2页）
后来，我评课中运用“曲笔”手法，采取高考作文的命题方式，实现“远距离对接”——我只是提出了改进教学的几点原则性意见，没有具体联系这节课的内容；但是，如果你愿意联系具体内容，你会发现我提出的几点改进意见，每一点都是针对这节课而言的。
评课结束后，也许是这个老师听出了我评课中的言外之意，主动找到我，表示希望得到我的具体指导。于是，我把这位老师请到一边，很认真、很负责地跟老师讲：“你很优秀，但你今天这节语文课犯了原则性的错误。”这位老师一听，非常惊讶！也许在她看来，教学需要改进，这很正常，但有原则性的错误，可能是她没有想到的。她因此反问我：“要是您来上这节课，您会怎么上呢？”
于是我很详细地帮她诊断分析。我告诉她先理清教学思路：当你拿到这首诗，首先要考虑的是怎么进行导学案的设计，你要问自己，我到底要解决哪些问题才能让小学二年级的孩子读懂这首诗呢？这首诗的标题是《真想变成大大的荷叶》，其实问题就从这里产生：你为什么真想变成大大的荷叶？学生只要解决这一个问题就能读懂这首诗。
可是，小学二年级的学生要回答这个问题，难度很大。既然小学二年级的孩子理解能力有限，理解难度很大，那干脆就回避这个问题行不行呢？不行，如果这个问题不理解，学生就读不懂这首诗。这就是教学难点，教学难点就是在达成教学目标的过程中，学生理解的最大障碍，不越过这个障碍，就意味着教学难点没有突破，教学目标难以达成。
设计导学案的时候，我们就首先锁定这个难点问题——“为什么真想变成大大的荷叶？”全力以赴来引导学生理解这个问题。实际上，整首诗对这个难点问题的理解分成了两个小问题：第一个问题，开始的时候，我为什么想变成雨滴、小鱼、蝴蝶、蝈蝈？第二个问题，后来当“我看见小小的荷塘”时，为什么又“真想变成大大的荷叶”？通过这两个问题的对比，引导学生顺理成章地突破教学难点。很明显，这两个问题的作用并不一样，第一个问题起反衬作用，第二个问题直接回答，因此第二个问题就成为解决难点的核心，也就是说，这个问题既是教学难点也是教学重点，应该通过对这个问题的重锤敲打和重点分析，以达到突破教学难点的目标。
教学重点、难点一旦锁定，教学环节的设计和教学时间的安排就随之生成。因此，这首诗的重要环节和更多的时间不在前面四节，而在最后一节。引导学生围绕最后一节，反复地阅读、讨论、展示，深入理解最后一节，难点就突破了。由于这位老师对这篇课文的重点、难点定位不准，所以程序的设计和时间的分配都不合理。
怎样引导学生来解决这两个问题呢？先看第一个问题，为什么开始的时候想变成雨滴、小鱼、蝴蝶、蝈蝈？二年级的孩子可能回答：雨滴、小鱼、蝴蝶很快乐，很有趣。老师就引导孩子们：雨滴的快乐怎么来的呢？小鱼的快乐怎么来的呢？雨滴因为睡在一片绿叶上，就感到快乐；小鱼因为游入清凌凌的小河，就感到快乐。它们是因为自己享受着生活，所以感到生活的快乐，这叫“我享受我快乐”。
第二个问题：你们为什么想变成大大的荷叶呢？学生可能回答：老师，我觉得变荷叶很快乐，或者变荷叶更快乐。老师引导孩子们探究，那荷叶的快乐又怎么来的呢？它怎么会感到快乐呢？于是，学生反复地阅读，合作，展示。也就是最后一节，诗中说，荷叶像一柄大伞，静静地在荷塘举着。小鱼来了，在荷叶下钻。雨点来了在荷叶上唱歌……荷叶的快乐是因为自己在享受生活所以感到生活的快乐吗？不是，荷叶的快乐是因为它给雨点带来了快乐，所以它自己也感到快乐……这就是一种奉献的精神，把快乐带给别人，自己由此感受到生活的快乐了，就像一首歌里唱的：因为爱着你的爱，幸福着你的幸福……这是另外一种价值观，另外的一种快乐观。
小学教育是孩子们教育的起点，要用他们能够理解的语言来帮助他们理解这则童话故事，用他们能够理解的童话方式让他们接受一种高尚的道德情操，在他们人生成长的起点上为他们打下一个底色，这就叫为人生成长奠基，这就叫立德树人。
而那位老师最大的失误是他的导学案设计没有锁定这首童话诗的重点和难点，相反，她锁定了非重点和非难点，例如：
师：你想变什么？
生：我想变雨滴。
师：为什么想变雨滴？
生：我想睡在一片绿叶上。
师：你想变什么？
生：我想变小鱼。
师：为什么想变小鱼？
生：我想游入清凌凌的小河……
这些问题白纸黑字就写在纸面上，是不需要问的。把一个问题变成零打碎敲地提问，让学生一节课围绕着肤浅的、简单的、零碎的问题展开自学、互学、展学。尽管课堂气氛很活跃，但是到下课的时候，学生仍旧没有读懂这首诗，仍旧没有达成教学目标。
之所以说这是“一节体现了新课程理念的低效教学的课”，其问题就出在导学案的支撑作用失衡，不能把课堂教学支撑起来。这再一次警醒我们：导学案的设计占据了教学的半壁江山，起着十分关键的作用。而导学案的问题设计实际上就表现出设计者对课文、对知识全面把握的能力，也反映出能不能读懂教材、挖掘教材和设计教材。
基于此，我提出了主问题设计策略。主问题就是锁定了教学重点和难点的核心问题，是深层次课堂思维活动的引爆点，在课堂学习中显现着“以一当十”的力量。导学案的核心是设计主问题，主问题有两个标志，可以用公式表示如下：
主问题=教学的重点或难点+思维的引爆点
这两个显著的标志是——
第一，问题必须锁定教学的重点或难点。通过聚焦重点、难点的问题设计，把学生的思维引向关于重点、难点知识的深层次探究，让学生所有的学习活动全部都指向基于重点、难点的学习突破。这样一种学习方法，对于深化中小学课堂教学改革具有重要意义。目前，我国中小学课堂最大的顽疾是，老师在进行教学设计的时候简单处理教材，随意剪辑教学内容，缺乏对问题纵深开发的意识，课堂上充满了随意的连问、简单的追问、习惯性的碎问，使课堂变得臃肿杂乱，无序低效，这样的课堂不改变，教学效果就永远难以得到重大的突破。教师备课和上课，一定要克服面面俱到的思维习惯。面面俱到也就面面不到，伤其十指不如断其一指，主脉通其余经脉皆畅。所以，要改变平均用力、四面撒网等处理教材的方法。
第二，问题必须变成思维训练的引爆点。教师要引导学生对教学的重点和难点进行深度开掘和理解，并设计出富有思维能量和智慧含量的优质问题，以这样的优质问题引导学生展开高强度的思维探究，以此培养学生敏锐的思维能力和良好的思维品质。这就要求教师吃透教材中的重点和难点，针对学生的认识水平与个性心理特征，使教学目标、教学重点、教学难点和思维训练保持高度的相关性、一致性、同步性。
由于主问题锁定了重点和难点，因此能快速地实现知识学习的突破，从而快速地达成学习目标；由于它变成了思维的引爆点，因此能开展高层次的思维训练和高品质的智力开发。通过主问题的设计，引导学生的学习逼近知识的“核心地带”，实现“学习的突破”。
如何设计主问题？这是导学案设计的关键技术。一般来说，主问题设计的具体策略有如下四种：
策略1：深度分析教学重点或者教学难点，设计出隐藏着“思维陷点”或者“知识混点”的“模糊性问题”，目标直指学生思维的严密性品质训练。
思维的严密性是一种最基本的思维品质，要求学生把容易混淆的知识概念或者模糊思维清晰化、条理化、逻辑化，然后再寻找一种准确的方案。它十分强调事物之间的逻辑关系以及知识之间的精确认知，很强调对已有信息的综合理解与运用，看到别人难以看到的特殊关联和本质属性，借以辨识隐蔽性的“思维陷点”或者模糊性的“知识混点”，从而实现思维的一次次质的飞跃。下面以一道高中物理选择题为例来说明：
如图所示，足够长的水平传送带顺时针匀速转动，速度为v。在传送带的左端轻轻（无初速）放上一小物块（不计物块大小），已知传送带和物块之间的动摩擦因数为μ，关于小物块受力的分析，以下说法正确的是（）
A。小物块一直受到静摩擦力的作用。
B。小物块一直受到滑动摩擦力的作用。
C。小物块先受到滑动摩擦力的作用，后受到静摩擦力的作用。
D。小物块先受到滑动摩擦力的作用，后不受摩擦力的作用。
此题的难点，是学生往往纠缠于A、B两项难以分辨，借以训练学生思维的严密性。学生必须分清“静摩擦”和“滑动摩擦”产生的条件：“静摩擦”产生于“有相对运动趋势”的两个物体之间，而“滑动摩擦”则产生于“有相对运动”的两个物体之间。而理解有“相对运动趋势”和“相对运动”恰恰就是“知识混点”，也成为此题的“思维陷点”。根据学生的经验认知，他们一般能够理解小物块在开始的时候，由静止状态到向右匀速运动，小物块与传送带之间有“相对运动”，因此受滑动摩擦力作用。然后呢？学生一般受到生活经验的影响，会认为小物块受静摩擦作用所以才和传送带一起向右运动，两物体保持向右的“相对运动趋势”。这里，学生正是因为对“相对运动趋势”的理解出现“思维模糊”，“相对运动趋势”通俗地说就是物体有某一种运动倾向而保持相对静止，比如斜面上的物体静止时有下滑的倾向但却没有下滑，就是静摩擦力在作用，静摩擦力的方向与运动方向相反。这里，当小物件随传送带向右匀速运动时，小物件有没有向左的“相对运动趋势”呢？显然没有。所以，此时小物块不受静摩擦力作用，准确项为D。
策略2：深度分析教学重点或者教学难点，设计能从一点引发不同思维结果或者不同思维方法的“开放式问题”，目标直指学生思维的发散性品质训练。
美国著名心理学家吉尔福特认为，发散性思维具有三个显著特征：①变通性，指对事物能够随机应变，触类旁通，能从不同思维视角展开思维，不受各种心理定式的影响；②流畅性，指对事物反应迅速，在短时间内能够想象出各种不同的念头；③独特性，指对事物能产生不同寻常的见解和寻求独特的解决方案。发散思维的这些特征被认为是人的创造力的主要组成部分。例如高中语文：“你有你的铜枝铁干像刀，像剑，也像戟……”（舒婷《致橡树》）