第一节 学校的课程（第3页）

20世纪70年代中期以来，美国的一批课程论学者越来越不满于当时课程理论的现状，他们对传统课程理论进行了深刻批判，力图对课程理论领域进行“概念重建”，其理论观点形成了概念重建主义课程理论。概念重建主义作为一个流派的诞生是与派纳的杰出贡献连在一起的。在70年代，派纳对当时主导课程领域的经验—分析的探究范式极为不满，他把一些具有相同思想倾向的学者团结在一起，如麦克唐纳（Maald，J。B）、休伯纳（Huebner，D）、格林（Greene，M）、费尼克斯（Phenix，P）和克利巴德（Kliebard，H）等，向传统的课程范式展开了抨击，形成了大规模的概念重建主义运动。这些学者在思考课程问题时体现出不同的视角和鲜明的个性特征，如麦克唐纳宣扬“解放”的信条，他指出了通过教师和学生之间的对话而实现解放的重要性，认识到学生是课程开发过程的本质部分；休伯纳对批判现象学课程理论进行了深入研究，他早期的课程工作主要关心诗歌、政治权力、人际关系、技术、科学语言在课程思想和实践中的使用；而克利巴德对概念重建主义课程的贡献在于进行了精细、复杂的历史研究、考察官僚制度对课程理论的影响、批判泰勒原理以及研究课程理论和实践中的隐喻性语言。

概念重建主义课程理论受现象学、存在主义、哲学解释学、精神分析理论和批判理论等哲学社会学思潮的启迪，对以泰勒原理为代表的传统课程范式的批判和反思视角独特，以其鲜明的性格在当今的课程研究领域日益突出。20世纪90年代中期以来，概念重建主义课程范式极力倡导打破传统的“课程开发”范式而走向“课程理解”范式。[17]在课程理解的范式下，概念重建主义者首先强调将课程作为各种文本来理解，从而解读出不同的课程意义。在现象-诠释学的视野下，课程已不仅限于学校材料，也不仅限于学习者的经验，而更多的是一种过程，一种文本，拥有大量可供解释的空间，具有不同视界的人可以解读出不同的意义。其次，概念重建主义者对传统的课程开发范式提出批评。例如，派纳批评传统课程开发范式把课程作为预先确定的学校材料，课程沦为控制的工具，压抑学生的经验和主体意识，学校也成为戕害人性的场所。他对“课程”（currere）一词进行了详细的词源学考证，认为“课程”原意为“跑马道”（racecourse）。“课程成为教师（像骑师）带引儿童（像马儿）朝向目的（终点）的场所。派纳将此种现象比喻为‘向导和游客’的关系，认为这类活动只强调可观察到的外在活动，容易使课程只成为达成教育目的的工具。”[18]强调过程的“课程”（currere）可引申为引导学生经验和体验的过程，派纳的分析是在努力突出学生对课程的学习和体验是一个意义的建构过程。

后现代课程观的出现是后现代主义思潮在课程领域的反映，代表人物是美国路易斯安那州立大学的多尔（Doll，W。E，Jr。）。后现代主义思潮也是一个宽泛的概念，它包括后结构主义、整体生态主义、女性主义、多元文化主义等。后现代主义课程观也是受这些思潮的综合影响而形成的。根据汪霞的分析，后现代主义课程研究可以划分为如下脉络：建设性后现代主义课程、后结构主义课程、后现代女性主义课程、生态后现代主义课程。同属于后现代主义课程的阵营，这些课程观体现了一些基本的特征，如寻求课程的理解、反对课程领域中的技术理性、关注自我意识以及弘扬整体观和联系观，等等。[19]

多尔在1993年出版的《后现代课程观》（APost-ModeriveOnCurriculum）一书中，系统地提出了其后现代主义课程观。多尔提出的后现代课程观具有四个特点，他本人称之为“4R”，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。[20]丰富性指课程的深度、意义和层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性的特征。回归性经常与数学的重复运算有关。但回归性与重复不同，重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现，它的框架是封闭的。回归性旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性运用某物的能力。它的框架是开放的。关联性指向教育中的联系，联系的焦点在于课程结构的内在联系，这些联系通过回归性发展课程的深度。严密性是四个标准中最重要的一个，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。后现代主义课程观以其“后现代的”设想挑战了传统的课程观，给人耳目一新的感觉。在课程研究领域，后现代的课程思想成为很受关注的一种思潮。

三、课程的主要类型

（一）学科课程与经验课程

学科课程是以文化知识为基础，以学科知识的逻辑为中心而编排的课程。学科课程是学校课程的最基本形式，是最古老、使用范围最广的课程类型。我国古代孔子提出的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和古希腊的“七艺”（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）是学科课程的最早形态；西方近代以来形成的百科全书式的课程体系基本上以学科课程为主体；直到当代学校中林林总总的教学科目也以学科课程最为常见。学科课程生命力之长久、影响之深远为其他课程类型所不能比拟，之所以如此，很重要的一个方面就是它最适合在学校的情境下进行知识教育，从而达到教育下一代、传播文化这一重要教育目的。它具有如下特点：第一，强调学科知识的逻辑结构，学科课程根据某一学科的知识发展逻辑而组织课程内容，体现出很强的逻辑性和结构性。第二，强调系统性，学科知识被按照由易到难、从浅入深的顺序系统地组织起来，学科中的概念与概念、原理与原理之间的联系很密切，有着很强的系统性。第三，强调简约性，也就是根据学生认知发展的不同阶段和特征而有针对性地将有关知识概括地予以呈现，一般会把知识编写进教材，简化了知识的表达方式。这些特点使学科课程有利于文化知识的讲授和传播，易于学生去学习和掌握。其缺点就是对学生的接受能力具有很大的挑战；教材的编写往往强调学科发展的逻辑，而很难完全关照儿童心理发展的逻辑；强调书本知识中的间接经验而忽视学生生活世界中的直接经验。

经验课程又称活动课程，是以儿童从事某种活动的经验为中心而组织的课程。经验课程以发展学生自身经验为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。与学科课程相对，课程的内容主要不是系统化了的文化知识，而是以儿童的兴趣、动机和经验为基本的内容。在学校教育发展的历史上，经验课程发挥了重要的作用，甚至在特定的学校中，经验课程也可以构成学校课程的主体，例如杜威在其实验学校中开设了烹调、缝纫、金工、木工等多种课程，这都是经验课程的具体表现。经验课程可以发展学生求知的兴趣和内在动机，通过体验和活动而积累文化知识，因此是学科课程的重要补充。经验课程具有如下特点：第一，以学生学习的兴趣为出发点，强调课程内容对学生学习的吸引力，致力于满足学生求知的欲望、发展学生多样化的兴趣。第二，突破“知识中心”和学科逻辑，从学生的生活经验和心理发展逻辑出发选择课程内容，打破了以系统化的知识为主体编写教材的方式。第三，在课程的实施中主张“从做中学”而不是讲授，让学生通过活动而获得直接经验并积累知识。经验课程关注儿童的生活经验和心理发展逻辑，容易调动学生学习的积极性并发展其内在的学习动机，因此容易为学生所接受和学习。但跟学科课程相比，它不利于文化知识的系统传授；在学科中心主义者眼中，它有导致学校教育学术标准低落之嫌疑。

（二）分科课程与综合课程

从课程内容涵盖学科的数量上来划分，可以将课程分为分科课程和综合课程。分科课程指单纯从一门学科的角度出发组织课程内容所形成的课程，而综合课程则指从跨学科的角度整合两门以上的学科内容所形成的课程。分科课程是以学科为中心设计的课程，各门学科都有自己的内容、一定的学习时数以及学习期限，例如语文、数学等。根据某一门类的学科知识编制课程并进行讲授，这样会更容易有效地、系统地传授学科知识，因此学科课程往往又是分科课程。在我国中小学课程体系中，分科课程一直在我国学校教育中占据着主导地位，分科的观念已根深蒂固，课程被认为是一门又一门的科目。

分科课程注重知识的分类和逻辑体系，关注基本概念、基本原理和知识结构的选择安排，具有全面深刻、层次性和系统性的特点。因此，分科课程有利于学生系统、深入地掌握某一门学科的基本知识和原理，发展学生的逻辑判断和抽象思维能力，促进学生思维的深层次发展。但是，分科课程并非完美无缺，它把原本综合在一起的知识经验分割为不同的学科门类，这种分门别类的课程与教学必然导致学生在不同的认知方面缺乏联系，割裂了知识和经验的整体性，从而影响学生的知识技能、价值观念、情感态度的和谐发展。长期以来，学校教育追求知识传递的效率，过于强调分科，追求学科独立，造成学科之间缺乏联系、壁垒森严，从而逐渐发展为“科目主义”，阻碍了学生在知、情、意、行等方面的均衡发展。

（三）必修课程与选修课程

从是否允许学生自主选择课程的角度，可以把学校中的课程分为必修课程和选修课程。这种区分源于现代选修制度。在教育发展史上，在很长一段历史时期之内，由于文化知识总量的局限，学校中的课程数量较少，在教育理念上并没有提出选修的要求。只是到了现代教育制度确立之后，随着科目的增多和学生个性化发展的需求，才出现了选修制度。选修制又被称为“选课制”，就是在为学生提供多样化课程的基础上，允许学生根据个人的学习需求作出选择修习的一种教育管理制度。选修制度是必修课程和选修课程存在的前提，也是选修制度的具体表现。所谓必修课程，指的是在学校所设置的所有课程中规定学生必须修习的课程，用以满足学生基本的发展需求并达到基本的学力水平；所谓选修课程，指的是在学校所设置的所有课程中可以允许学生自主选择进行修习的课程，用以满足学生个性化发展的需求。

课程选修制度首先出现在高等教育领域。在19世纪末，美国在高等教育领域基本确立了以选修制为核心的学分制的框架，到20世纪初开始，世界范围内的学校教育兴起了课程选修制。高等教育领域的选修制度又跟学分制密切结合在一起。学分制是一种以学分为计量单位来衡量学生学业进程和完成状况的管理制度。实行学分制，要求按照培养目标和教学计划中各门课程及教学环节的学时量，必须首先要确定每门课程的学分，设置必修课和选修课，规定各类课程的比例，以及准予毕业的最低总学分；然后必须允许学生有一定的选学课程的自由，而且不受太大的修业期限的限制，只要在修业年限内学完专业教学计划中规定的课程，完成必要的实践性教学环节，达到毕业最低总学分的要求，思想品德鉴定合格，就可以毕业。选修制和学分制在20世纪之后开始逐渐从高等教育阶段下移到基础教育特别是高中教育阶段，我国在2001年秋开始启动的新一轮基础教育课程改革就要求在高中实行选修制和学分制，开设必修课程和选修课程。

课程选修制已成为现代基础教育的重要支柱，正确处理必修课程与选修课程之间的关系成为世界课程改革的重要课题。从世界范围来看，有集权型教育传统的国家往往着重加强了中小学必修课的建设，而忽视选修课的建设，因此这些国家的中小学课程改革呈现出加强选修课程的趋势。反之，有分权型教育传统的国家则往往突出选修课程的重要性，强调为学生提供具有弹性的课程，而往往忽视了必修课程对于学生发展的重要性，因此在改革中则呈现加强必修课程的趋势。

（四）国家课程、地方课程和校本课程

从课程管理和开发主体的角度可以把课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程指的是由国家统一开发和管理、通过国家行政力量在全国范围内推行的课程；地方课程指的是由地方教育行政部门开发和管理、在地方范围内推行的课程；校本课程指的是在国家课程之外的、由学校自主研制和实施的课程。三者在课程权利的归属上不同，国家课程由国家教育行政部门开发和管理，地方课程由地方教育行政部门开发和管理，而校本课程则由学校自主开发和管理。一般而言，实行中央集权型的课程管理的国家推行以国家课程为主导的课程体制，实行分权型课程管理的国家则更容易推行地方课程和校本课程。我国在新一轮基础教育课程改革中推行三级课程管理体制，即国家课程、地方课程和校本课程，是建国以来我国在课程领域的重大变革。

国家课程体现在官方课程文件中，如课程标准、教学大纲、教科书等。国家课程由政府组织专家学者统一开发，在全国范围内推行，基本功能在于使学生获得基本的学校教育，培养具有一定文化素养的国民，是实现教育公平的重要手段。地方课程由地方教育行政部门（在我国一般指省一级的教育行政部门）主持开发和管理，体现地方的风土人情和教育特色，是传承地方文化、传播地方知识的重要手段，可以满足地方对学生发展的区域性要求。校本课程是与国家课程相对应的一种课程形态，主要由校长和学校教师根据学生的需求而在具体教育情境中开发的课程。校本课程的本质体现在：在课程权力方面，学校拥有课程自主权；在课程开发主体方面，教师是课程开发的主体；在课程开发场所方面，具体学校是课程开发的场所。

（一）课程设计

课程设计是课程研制领域的重要活动之一，指的是根据学生的认知发展和心理特征而选择课程要素并组织课程内容，从而最终形成课程计划或课程方案的活动。其基本任务是通过分析情境、确定目标、选择并组织课程内容等过程，最终提供可供实施的课程材料。从课程设计的活动阶段来看，包括了确定课程目标、选择课程内容、组织课程内容并形成课程方案三个基本的阶段。

1。确定课程目标

所谓课程目标，也就是课程实践所要达到的预期的目标和结果。课程目标不同于教育目的。教育目的指的是学校教育所要最终实现的总体期望，它是上位的、宏观的；而课程目标主要表现为学生的学习结果，是教育目的的下位概念，是具体的、明确的。设计课程首先要明确课程的目标，这样就有了努力的方向，以这些目标为依据可以选择课程要素并对课程与教学进行评价。

要确定课程目标，首先要明确课程目标的来源。一般而言，课程目标有三个基本的来源，即学生、知识和社会。也就是说，要明确提出课程目标，必须建立在对学生、知识和社会进行研究的基础之上。研究学生，就是要了解学生的兴趣爱好、个性特征，把握他们的认知水平和心理发展规律，这样开发出的课程才能适合其学习；研究知识，就是要弄清楚究竟通过课程传递给学生什么样的知识和技能，哪些知识才适合进入课程，把最有价值的知识作为课程要素提供给学生；研究社会，就是明确社会发展的趋势，了解当代社会生活中存在的问题，把社会经验与学生的学习经验建立联系，使学生的学习不至于脱离社会生活。

其次，课程目标的确立要需要考察目标的类型及其特点。一般而言，课程目标可以划分为三大类型：认知领域的目标、情感领域的目标以及动作技能领域的目标。认知领域的目标反映了学生在知识学习上达到的结果，是最受关注的一类目标。此外，我国新一轮基础教育课程改革还提出，课程目标的确立要考虑三个基本的维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，这被称为“三维目标”。这种“三维目标”有利于改变以知识为中心的传统做法，突出了学习过程和方法对学生发展的重要性，并关注学生在情感态度价值观领域的发展，更有利于体现素质教育的精神，有利于促进学生德、智、体等各方面和谐、均衡地发展。

除了分领域表述以外，课程目标的确定要有层次性，要具体明确，这样才能对教师的教和学生的学提供更多的帮助。

课程目标的陈述举例

《标准》对目标要求的描述所用的词语分别指向认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标。按照学习目标的要求设有不同的水平层次。对同一层次的学习要求所采用的词语有对学习结果目标的描述，也有对学习过程目标的描述。

2。技能性学习目标的水平

3。体验性学习目标的水平

资料来源：中华人民共和国教育部：《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年，第4～5页。

2。选择和组织课程内容