第一节 学校的课程（第2页）

●怎样有效地组织这些教育经验？

●我们如何确定这些教育目的正在得到实现？

第一个问题关系到如何确立教育目的。泰勒认为，“教育目的”应该来源于对学习者的系统研究、来源于对当前社会生活的系统研究以及由学科专家对学科内容进行的系统研究。第二个问题关系到如何选择教育经验。所谓的教育经验，就是学生在学校教育的情境中应该掌握和学习的经验内容，包括直接经验和间接经验。在确定了教育目的之后，就可以根据这些目的选择适当的教育经验，以实现这些目的。第三个问题关系到如何组织教育经验。课程设计者要有效组织这些教育经验，使这些教育经验对学生产生积累的效果。第四个问题关系到如何考察教育目的得以实现。要回答这个问题，就意味着课程设计者要对学校教育的结果进行评价，以确定是否实现了既定的教育目的和目标。从确立教育目标、选择学习经验、组织学习经验到评价学习效果，这构成了课程开发的完整的一个过程（如图5-1）。

图5-1泰勒的课程开发程式

在泰勒提出他的“原理”之后，随后的课程学者很多继续沿着泰勒的导向把“泰勒原理”演绎为一个如何操作的课程开发模式，逐渐形成了课程开发的“目标模式”。“泰勒原理”对后来的课程研究的影响是深远的，它提供了一个理性的课程开发的框架，具有重要的实践意义。泰勒为这一“原理”而备感荣耀，一生都在捍卫自己的“原理”，即使在20世纪80年代之后，很多新的理论和思潮被被引入课程研究领域，泰勒仍然坚持自己的“原理”。例如，1981年，对于什么是“课程开发”，泰勒说：“课程开发这一短语意味着为某一教育方案制定计划，包括教育目标的确定和选择、学习经验的选择、学习经验的组织以及对教育方案的评价。”[13]后来的一些课程学者受到泰勒的影响，对“泰勒原理”进行了进一步的阐发。

“泰勒原理”在现代课程论发展史上具有重要的地位。在它被提出后的几十年之内，由于这种模式的影响无所不在，成为一种主导课程领域的研究范式，因此又被称为“主导的课程范式”。“泰勒原理”的历史价值主要表现在：

第一，它揭示了一套科学主义的课程开发的方法。泰勒所提出的四个问题致力于寻求课程开发的理性的、合乎逻辑的“原理”，这一原理可以普遍适用于任何教育情境。经过探究和思考，泰勒找到了这一原理，从确定目标、选择经验、组织经验到评价结果，这是一个线性的、步骤明确的课程开发程式，符合客观的理性原则。

第二，“泰勒原理”反映了课程开发的基本过程和规律。“泰勒原理”强调通过课程开发的过程而提供具有普遍适用性的学校课程。在此之前，课程开发并没有形成一种科学化、规范化的程序，“泰勒原理”的四个步骤高度概括了课程开发的基本过程，反映了课程开发的基本规律，从而使学校课程开发的实践具有了可以遵循的模式。

第三，“泰勒原理”确立了一个高效率的、容易控制的课程开发模式，具有很强的可操作性。对于教育者来说，“泰勒原理”简明扼要、操作性强，只要根据这一模式就能开发出学校课程，这使复杂的课程开发过程在操作上得以简化，可以有效地指导学校课程的开发，具有很强的应用价值。

由于以上原因，“泰勒原理”在实践中产生了广泛的影响，直到今天，尽管一线教师可能并没有使用“泰勒原理”这个术语，但他们课程开发的过程并没有脱离“泰勒原理”所确定的课程开发框架和步骤。当然，“泰勒原理”体现出浓厚的技术理性，这是那个时代所特有的价值观在课程领域的反映，它不可能超越时代精神特征和社会发展的现状。目前来看，它也存在一些缺陷，如：学校教育具有情境性，课程开发也是一个复杂的过程，片面追求所谓的“程式”和“普适性”不可避免地忽视一些有意义的教育经验；课程目标更多的是在教师和学生主动建构知识、形成意义的过程中产生的，而不是预设的，仅仅关注预设的、可观测的行为目标将忽视那些非预期的、不可观测的目标；“泰勒原理”追求客观的课程产品，它只追求达到目的的手段，而对目的本身的价值和意义缺少追问和审视，这也会带来一定的片面性。

（三）结构主义课程理论

代表人物是美国心理学家、教育学家布鲁纳（Bruner，J）。结构主义课程理论是一种以学科知识结构为中心的课程理论，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，强调发现学习，倡导螺旋式课程，注重在科学教育领域培养科技精英。

结构主义课程理论是在20世纪五六十年代美苏争霸的背景下提出来的。1957年，苏联成功发射人造卫星，这在美国朝野引起轩然大波。在1959年召开的伍兹霍尔（WoodsHole）会议上，布鲁纳召集了当时著名的自然科学家、数学家、人文社会学家以及各个学科的代表，极力倡导结构主义课程，认为为了发展学生的智能，应该提供各个学科的结构。

结构主义课程理论非常强调学科的基本结构。布鲁纳认为，不论选教什么学科，务必要使学生理解该学科的基本结构。所谓学科的基本结构，指的是一门学科的基本概念、基本原理及其联系。各门学科都有自己的学科结构，例如数学上的交换律、分配律、结合律；语言学上的句型、句式等。学习学科结构的好处有很多：第一，因为学科的基本原理对整个学科内容起着统率作用，掌握了学科的基本原理能更容易地理解学科；第二，学科的基本结构具有单纯化的特征，可以将相关的事情重新构思、再生出来，因此掌握学科的基本结构有助于记忆；第三，掌握了基本原理和概念，就可以举一反三，因此领会基本的原理和观念可以促进知识技能的迁移。

结构主义课程理论还强调螺旋式组织课程内容。在布鲁纳看来，课程编排既要符合儿童认知发展的特点，又要使教材能进行适当的转化以利于寻找适合儿童、促进儿童智慧生长的教学策略。课程的编写一方面要把学科的普遍观念作为课程的中心；另一方面要把教材分解为不同水平使之与不同学生的接受能力结合起来。为此，他倡导螺旋式课程，使课程组织符合儿童认知发展特点，编写的教材能适当地加以转换，并且采用适合于促进儿童智慧成长的教学方式。

结构主义课程理论还主张把学习重点放在使学生获得知识和学科结构的方法上，强调通过发现的方法使学生掌握知识及其结构。在布鲁纳看来，学习是一个过程，而不是结果，学科教学并不是希望学生成为一个小型的图书馆。为此，他主张应该采用发现学习法让学生自己去发现基本结构。儿童能凭自己的力量对人类文化知识进行再发现，他认为，发现学习就是把现象重新组织或转换，使人能够超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确的结构和意义。倡导发现学习成为结构主义课程理论的一个重要观点。

结构主义课程理论是一种典型的以学科知识为中心的课程理论。其目标在于让学生掌握学科的基本结构、基本原理和基本概念，促进学生的智力发展，从而追求卓越和高学术标准。与实现这种课程目标相适应，在课程编制上采取螺旋式课程，旨在不断拓宽学生的知识面，加强学生思维发展的深度，促进学生迁移的发展；在课程实施上，主张发现学习，让学生在生活中发现和探索，力求把学生培养成科学家、思想家。结构主义课程理论把结构主义原理和心理学理论引进到课程结构中来，符合系统科学的理论，有一定的科学价值，同时在一定程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求，在很多方面具有积极的意义，如开发学生智力、使学生形成良好的知识结构，从而系统掌握知识、教会学生学习并培养学生学习的积极性等。但这种课程理论具有鲜明的精英主义色彩，它片面强调知识和智力，忽视了社会多方面的需求以及学生本身的接受力，忽视了儿童智力活动与成人智力活动的差异。

（四）实践取向的课程理论

实践取向的课程理论是20世纪70年代以后发展起来的课程理论，以施瓦布（Schwab，J）和斯滕豪斯（Stenhouse，L）为代表。二者的课程论观点非常相似：都反对自上而下的课程变革和脱离具体教育情境的课程开发模式，强调实践的重要意义和教师在课程开发中的重要地位，认为课程开发不能脱离实践环境。鉴于他们对实践问题的强调，可以将其理论统称为实践取向的课程理论。

施瓦布的课程思想首先体现在对传统课程开发模式的批判上。在1970年发表的《实践：课程的语言》一文中，施瓦布开宗明义地写道：“只有课程事业在总体上从理论追求（如追求目标原理、寻求稳定的程序和不变的因素等）转向其他三种操作模式后，课程领域才将有一次新的复兴，这三种操作模式是实践、准实践和折衷。”[14]可见，这三种操作模式即“实践”、“准实践”和“折衷”是实践的课程观的核心，通过基于实践的课程操作模式，才能开发出适合实践情境的课程。其次，施瓦布提出了课程审议的方法。所谓“审议”，就是与课程相关的人员都参与有关课程问题的探讨，对课程的因素和事件进行鉴别，明确意见的分歧，从而权衡不同的立场，达成一致的观点。“审议”是施瓦布所倡导的实践的课程观的基本方法。最后，施瓦布还提出了课程的四个“并列要素”，即学科、学习者、环境和教师。之所以是并列的，是因为对于课程编制来说，这四者缺一不可，不能因为强调一个方面而忽视了其他三个方面。这一观点对结构主义课程所坚持的学科中心主义的课程观进行了批判，看到了知识之外的其他要素对课程的影响，体现出关注实践的这一取向。

斯滕豪斯对课程理论的贡献，在于提出了课程开发的“过程模式”并倡导“过程原则”和“教师作为研究者”等理念。他认为，以“泰勒原理”为代表的目标模式不能普遍应用于所有课程开发，因为目标模式存在两个缺陷：一是它误解了知识的性质；二是它误解了改进课程实践的过程的本质。[15]他认为，目标模式适用于训练那些低层次的行为技能，但对于知识学习和发展人的高层次思维则不适宜。因为目标模式提供了一个达到预定目标的具体明确的操作程序，从而促进了训练过程；但无助于帮助学生达到不可预期的行为结果。在斯滕豪斯看来，教育即引导儿童进入知识世界的过程，教育成功的程度也即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。这种仅仅追求行为结果的目标模式忽视了知识内在的价值，无益于教育质量的提高。再者，目标模式也不能帮助教师提高实践能力。应该通过参与课程开发而发展其在课程实践中的批判、反思意识和能力，这需要一种新的模式来实现该目的，即“过程模式”。

斯滕豪斯提出的五项“过程原则”

（1）教师应该与青少年一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题。

（2）在处理具有争议性的问题时，教师有必要保持中立原则，例如，教师不要以自己的观点要求学生，这应该被看做是其责任的一部分。

（3）探究具有争议性的问题领域的核心方式是讨论，而不是讲授。

（4）讨论应尊重参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见。

（5）教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准负责。

资料来源：Elliott，J。（1983）。ACurriculumfortheStudyofHumanAffairs：thetributioenhouse，JournalofCurriculumStudies，Vol。15，No。2，p。109。

对于什么是“课程”，斯滕豪斯认为，课程不是预定的学习计划和目标，“课程是一种媒介，通过它教师发展自己的见解并学会将其转化为实践”。[16]在斯滕豪斯看来，课程就是教师发展的中介，课程发展的过程包含了教师的理解力和技能的发展，课程变革和修订依赖于教师的判断。正因如此，艾利奥特把斯滕豪斯所主持的“人文学科计划”项目看做是他与教学专业之间进行对话的一个现实的媒介。

无论是施瓦布还是斯滕豪斯，他们所倡导的实践取向的课程理论实际上是把科学主义课程开发所追求的“原理建构”重新拉回到具体的教育情境中来，促使课程从“理论”回归“实践”，确认了教师的课程责任及其在课程开发中的角色，深化了人们对课程的认识，对于理解课程在实践中的具体运作具有重要的借鉴价值。

（五）概念重建与后现代主义课程理论