第二节 教师（第3页）

（3）教学情境关注阶段（teagsituations）。在教师顺利通过了早期求生的困境后，他们一般会进入到教学情境关注阶段。在这个阶段中，教师主要关注教学情境对教学方法和材料的限制，关心自己在这些限制下如何完成教学任务，以及如何提升自己的教学能力。

（4）关注学生阶段（saboutpupils）。当教师熟练地掌握教学技能以及深刻理解教学情境之后，教师开始把注意力放在学生身上。他们主要关注学生的学习、社会与情感需要，以及如何通过教学改进学生的成绩和表现。这个阶段是教师比较成熟的阶段。

叶澜等人把“自我更新”取向的教师专业发展分为五个阶段，其中每个阶段的自我专业发展关注重点和所达到的水平如下。[7]

（1）“非关注”阶段。这个时期的教师还没有从教意向，仅是从教的潜在者，所以专业发展意识本身就不存在。在这个阶段中，立志从教者在无意识之中形成了较为稳固的教育信念，并具备了一些“直觉式”的“前科学”知识。

（2）“虚拟关注”阶段。这个阶段主要是师范生在师范学习的阶段。由于这个时期师范生所接触的中小学实际和教师生活带有某种虚拟性，师范生的专业发展意识十分淡漠。师范生在这个阶段获得某些经验，形成了初步的自我专业发展意识，专业知识和能力等朝着更为积极的方向发展。

（3）“生存关注”阶段。这个阶段主要是新教师入职的阶段。在这个阶段，教师的自我专业发展意识虽然较强，但由于是在外压下以“被迫”的形式激发的，所以指向的内容主要是“生存”技能。在这个阶段中，教师把理论知识和教学实际在一定程度上“结合”起来，逐渐获得了最基本的教学“求生”知识和能力。

（4）“任务关注”阶段。经过初任期后，决定留任的教师开始进入到“任务关注”阶段。在这个阶段，教师的自我专业发展意识开始由“生存”技能转到更广泛的专业发展上，而这一转换的原因是为了更好地完成教学任务。教师在这一阶段开始尝试通过变更教学方式和方法对学生产生影响；开始着重发展自己的专业学科知识和一般教学法知识；专业态度较为积极、稳定，从心理上接纳了教学工作，决心为此作出自己的贡献。

（5）“自我更新关注”阶段。在这个阶段中教师专业发展的动力从外部转移到专业发展自身，教师已经自觉地依据专业发展路线自我规划专业发展，让专业发展成为职业生活的一部分。在这个阶段，教师认识到学生是学习的主人，开始鼓励学生去发现、建构意义；教师知识结构发展的重点转移到了学科教学法知识以及应用；开始拓展个人实践知识；开始对自身的专业发展进行反思。

2。职业生命周期阶段论

与把教师关注作为划分发展阶段依据的做法不同，美国学者费斯勒（Fessler，R）和克里斯坦森（Christersen，J。）试图通过揭示教师职业周期来描绘教师发展的轨迹。他们把教师职业生命划分为八个阶段。[8]

（1）职前教育期（pre-service）。这个阶段是教师角色的准备期，也是教师的养成期。这个阶段对应于师范学院或大学的教育期，也包括教师接受新角色或工作时的培训期。

（2）职初期（indu）。这个阶段是教师任教的最初几年。在这个阶段，教师要适应新角色，实现在教育系统中的社会化。作为新教师，他们还要努力表现自己，争取学生、同事的认可。

（3）能力建构期（peteng）。在这个阶段，教师努力改善教学能力，提高教学效率，积极寻求新方法和新策略。教师在这一阶段学习积极性很高，渴望形成自己的技能，容易接受新观念，积极参加各种会议和教师进修活动。

（4）热情与成长期（enthusiastidgrowing）。在这个阶段，教师继续不断地成长，努力追求自我实现。教师在这一阶段热爱自己的工作，积极主动，不断充实自身，具有较高的工作满意度和成就感。

（5）职业挫折期（careerfrustration）。在这个阶段，教师的教学受到挫折，教师的工作满意度下降。这种挫折是生涯发展的中间阶段经常出现的问题。

（6）职业稳定期（stableandstagnant）。在这个阶段，教师希望维持现状，缺乏挑战性和进取心，不再追求优秀和成长，只是满于做到对教师的一般要求。

（7）职业消退期（ddown）。在这个阶段，教师展现出离开岗位前的状态，心情低落，比较懈怠。

（8）职业离岗期（careerexit）。这是教师退出教学岗位及其以后的时期。教师离开岗位后，或者休息，或者为了寻找自己更为满意的工作。

需要说明的是，这八个阶段仅是一种总体表现。针对具体的教师个体而言，顺序可能会有所不同，而且某些阶段在有些教师那里可能就没有出现过。

（三）教师专业发展的途径

根据以往对教师专业发展的研究，很多途径都是促进教师专业发展可以借助的方式，如师范教育、新教师的入职辅导、在职培训等。其实，各种著作所罗列的林林总总的发展途径都可以作出主体区分，有些途径是针对行政机构而言的，有些途径是针对学校而言的，有些途径是针对教师个体而言的。这里对教师专业发展途径的归纳主要从教师个体的角度出发，总结教师个体为实现专业发展而可能借助的途径和方式。在教师寻求自身的专业发展过程中，下列三个方面是非常值得关注的。

在具体的形式上，我国中小学教师的专业生活主要有学科组活动、年级组活动、校本研修活动以及各种集体学习活动。这些学校专业生活形式是已经制度化、日常化的活动形式，已经成为每个教师的生活，其对教师专业发展的促进是不言而喻的。此外，有些中小学为了创建全面的教师发展环境，常在专业研究人员的指导下实施构建教师发展学校计划（TDS）。这种教师发展学校主要着眼于改造学校的专业生活，把教师的专业生活系统化、规范化，以此来达到系统地促进教师专业发展的目的。

2。培训活动。组织培训活动是教育行政部门和学校用来促进教师专业发展最经常使用的方式，也是教师实现个体专业发展经常可以借助的方式。现在的教师培训形式非常多样，既有小规模的与专家对话，又有大规模的讲座；既有单纯的讲座培训，又有设计很多活动和训练的参与式培训；既有脱产的教师进修，又有临时安排的培训。一般来说，专门为教师发展而组织的培训活动都有相对集中的主题，都有相对专业的培训者。这类活动的缺陷主要是有形式化的危险、缺少个体化指导、与教师的职业生活有一定隔阂、培训效果依赖培训者水平等。但是，培训活动作为教育教学专业知识集中传播的活动，本身具有不能替代性。教师在专业发展中可以尝试把培训活动和专业生活结合起来，扬长避短。

3。自主学习和研究。在当前这个终身学习的时代，教师应该保持较强的学习、研究意识和习惯，自己要积极地发现并通过学习和研究弥补自身在专业发展上的不足。信息化时代也为教师的自主学习和研究提供了丰富的资源，教师可以通过阅读专业书籍、杂志来学习和研究，也可以通过网络资源来学习和研究。需要特别指出的是，教师应积极反思自身的专业生活，把专业生活中的难题作为自身研究的主题，最终在通过探究获取新知的同时增进自身的实践能力。

在这个方面，教师自身的行动研究是比较新的发展途径。行动研究实际上是把个人研究、反思与个体实践紧密结合的一种方式，由于这类研究的问题来自于教师自身的实践，个体对研究成果具有深入理解，所以这个途径在促进教师专业发展上有明显的效果。一般来说，教师的行动研究可以分为四个步骤[10]。

第二，收集数据。收集数据就是一个占有资料、展开研究的过程，这是行动研究的核心环节。收集数据也需要规范的方式。一般来说，调查法、观察法和访谈法是比较常用的研究方法。

第三，分析并解释数据。分析和解释数据就是一个处理数据、形成结论的过程。数据的分析要做到明确、精确和可靠，解释数据要适度，要有依据，不能过度解释。

第四，确定行动计划。这是与行动研究根本目的直接相关的环节，研究是为了实践服务，因此，根据研究结论确定行动计划是行动研究的关键。行动计划根据不同的主体做出，如个人、小组和学校。

[1]陈永明：《现代教师论》，上海教育出版社，1999年，第3页。

[2]陈永明：《现代教师论》，上海教育出版社，1999年，第200页。

[3][瑞典]胡森、[德]波斯尔斯韦特：《教育大百科全书》（第2卷），西南师范大学出版社、海南出版社，2006年，第391页。

[4]叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年，第226页。

[5]教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2001年，第48页。

[6]Fuller，F。andBown，O。Beingateacher。EditedbyRyaiohyearbookofthenatiohestudyofeduiversityofChicagoPress，1975。

[7]叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年，第278～302页。

[8][美]RalphFessler&Judithsen：《教师职业生涯周期——教师专业发展指导》，中国轻工业出版社，2005年，第40～42页。

[9][瑞典]胡森、[德]波斯尔斯韦特：《教育大百科全书（第8卷）》，西南师范大学出版社、海南出版社，2006年，第185页。

[10]此处参考钟启泉、崔允漷：《新课程的理念与创新——师范生读本》，高等教育出版社，2007年，第252～256页。