第二节 学校的教学（第1页）

第二节学校的教学

学校的教学是教师日常工作的基本内容，对于实现学校课程的教育价值、体现学校教育对学生发展的意义具有不可取代的作用。本节在分析教学概念的基础上，介绍了历史上出现的一些重要教学理论流派，然后讨论了课堂教学设计的基本环节和要求，最后考察了课堂教学的组织形式。

一、教学的概念

（一）教学的词源学分析

在我国，“教”和“学”两个汉字出现得比较早。在出土的商朝甲骨文中就已经出现了“教”字和“学”字。最初，“教”与“学”两个字各自独立使用。二字联为一词最早出现于《书·商书·说命》：“惟斅學半”。斅（xiào），同“教”。[1]“学”在古代写为“斅”，《说文解字》解释为：“斆，觉悟也”，也就是使人觉悟、聪慧的意思，其含义比较宽泛，不仅局限于学校教育领域。《学记》引用“斅學半”作为“教学相长”思想的经典依据：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”[2]在《学记》中所提到的“教学”一词，有着教育者与学习者双方活动的意思，其含义大体与今天的“教育”一词相似。到了宋代，欧阳修作胡瑗先生墓表，说：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁、义、礼、乐为学。”其中“教学”二字，才是正式指教师“教”和学生“学”。[3]从这些词源上来看，汉语中的“教学”指的是教师的教和学生的学这双边的活动，这也是今天有关教学概念的主流观点。

在西方，跟汉语“教学“对应的英文单词一个是“instruct”，一个是“teag”。前者来源于拉丁语“instruere”，有“积累”、“堆积”的意思；后者来源于希腊语“deiknyne”，意思是“解释”、“指示”、“演示”、“引导”。由于使用的场合和习惯的不同，上述两词都可以表达“教授”和“教学”的意思。[4]20世纪以来，西方教学理论中频繁地出现了“instru”一词，“instru”的基本含义是“指导”，意思是由教师引导具有主动性的学生去自由地学习。可见，英文的“teag”一词的基本含义是指教师的“教”的活动；而英文“instru”一词的基本含义是指教师的教和学生的学的统一活动。

（二）教学的定义

在学术界，目前来看，把教学看做是教师的教与学生的学相统一的活动仍然是主流的观点。例如，“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”[5]“教学乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[6]这些定义都把教学理解为在学校教育中教师引导学生学习、以特定文化为传授对象的教与学相统一的活动。

然而，把教学看做是教与学活动的统一，无论在理论探讨上还是在实践上都遇到了一些困惑。在理论方面，教学论的研究范畴基本上定位在研究教师如何教上，譬如教学设计、教学评价、教学组织、教学管理等，基本上没有把学生的学习活动涵盖进来。尽管定义上认为教学是教与学统一的活动，但教学论的研究却把学习活动分离出来了，对学生学习活动的研究则被归入学习理论研究的范畴，当前学习论也已成为教育学的一个分支学科了。在实践方面，广大教师所使用的“教学”一词指的就是教师的教学活动，而且基本上指的是教师的课堂教学，在谈到学生的活动时才用“学习”这一词语，在实践层面教师的教和学生的学从主体上看是现实地分离开来的。可见，在实然状态下，教师的教与学生的学在概念上是分离的，正因如此，有学者认为，应该在教学的概念中把教与学分开，因为教和学是两种不同性质的活动，教的问题是教学论研究的中心课题，而学的问题则是学习论研究的中心课题。这种理解看到了学校教育中教师的活动跟学生的活动的不同，通过区分教和学而明确各自的活动规范，特别是对教师的教学行为进行分解，对于明确教师教的活动具有积极的意义。

总之，随着教育教学实践的改革与发展，随着研究领域的进一步精细化和专业化，教学的概念也有必要从“教师的教和学生的学”这一传统定义走向更加精细化和专业化的界定。教学的定义可以表达如下：教学就是指教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教学是教师行为，而不是学习行为。这些行为包括主要和辅助两个部分，主要的教师行为包括教师的呈示、对话与辅导；辅助行为包括激发动机、期望效应、课堂交流和课堂管理等。[7]在这个定义中，教学的本质内在地包含如下三个方面，仅仅强调某一方面都会窄化教学的含义：

第一，教学是一种教育活动，它指向教师的行为，教师是教育者，由教师发起的教学活动具有明显的教育性功能。

第二，教学是一种认识活动，教师的行为目的在于引起学生的学习，在这种活动中学生是学习者，教学的重要目的就在于促进学生在认知、技能和情感态度等方面的发展。

第三，教学是一种交往活动，教师的行为和学生的行为有着内在的联系，这种联系来源于教师和学生的交往，他们互通教育信息、教学相长。

二、主要教学理论流派

（一）行为主义教学理论

行为主义教学理论以行为主义心理学为理论基础。行为主义心理学的代表人物是美国心理学家华生（Watson，J。B，1878—1958）。20世纪初，行为主义心理学开始崛起，这种理论以动物实验作为基础，提出的著名的“刺激—反应”的理论，认为只要给予一定的刺激，就会产生行为上的反应现象，这是心理活动的基本规律。这种理论有三个基本的特点：（1）强调外显行为的变化，这些外显的行为是可以直接进行观察和测量的；（2）强调强化的作用，认为人的行为结果影响着后继的行为；（3）认为学习就是刺激与反应之间的联结，只有当这种联结形成，才能产生学习活动。

行为主义心理学对教学理论产生了很深刻的影响，这些影响主要表现在：（1）鉴于学习就是刺激与反应之间的联结，那么教学的艺术就在于如何控制与强化教学的过程，关于客观世界的知识的传授是可以控制和强化的，这是教育的基本目标，由此派生出程序教学、计算机辅助教学等教学方式；（2）鉴于重视强化对学习的作用，在教学中要注意把学生的学习情况及时反馈回去，使学生得到相应的强化。

行为主义教学理论是在行为主义心理学的影响下逐渐形成的。其典型代表就是美国学者斯金纳（Skinner，B。F，1904—1990）提出的程序教学理论。程序教学指将教材分成连续的小步子，严格按照逻辑变成程序的一种自动教学模式。

以“电流”为内容的程序教学设计

第1步：电灯泡发亮的原因是灯丝____（答案是“发热”，回答正确，进入下一步）。

第2步：电灯灯丝发热的原因是灯丝通过____（答案是“电流”，回答正确，进入下一步）。

第3步：电灯变亮的原因是电流强度____（答案是“增大”，回答正确，进入下一步）。

第4步：电灯变暗的原因是电流强度____（答案是“减少”，回答正确，进入下一步）。

第5步：当电压增大时，电流强度就____（答案是“增大”，回答正确，进入下一步）。

资料来源：施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社，1999年，第58页。

行为主义教学理论是20世纪初出现的一种重要的教学理论流派，它应用行为主义心理学的研究成果，在一定程度上反映了教学的规律，很多方面直到今天都对教学实践产生了积极的影响，如提出具体明确的教学目标、对学生的学习进行及时反馈和强化等。但是，行为主义教学理论是以行为主义心理学为基础的，而行为主义心理学是以动物为实验对象提出的心理学观点，有些很难直接迁移到人的身上。它强调外显行为的变化，无视学习者对知识的理解以及内部心理过程；它可以解释低级学习活动，但不能解释人的高级思维过程。因此行为主义教学理论在20世纪60年代以后受到诸多的批评和挑战，一种新的教学理论开始出现并成为主导的理论，这就是认知主义教学理论。

（二）认知主义教学理论

认知主义教学理论以认知心理学为基础。认知心理学是20世纪60年代发展起来的一个重要的心理学理论流派，直到今天一直处于发展之中。认知心理学的代表人物有瑞士心理学家皮亚杰（Piaget，J，1896—1980）、美国心理学家布鲁纳和加涅（Gagne，R）、奥苏贝尔（Ausubel，D。P）等。

跟行为主义心理学强调外显行为不同，认知心理学致力于揭示人的内部认知过程和高级思维过程。它有如下基本特点：（1）强调内部认知过程，关注人的大脑对信息的加工过程和知识结构问题；（2）在学习方面，否定刺激与反应之间的联系是直接的、机械的，强调新旧知识之间的联系，倡导有意义学习理论；（3）强调学习者的内在动机和内驱力，这跟行为主义心理学强调外部强化有根本的不同。

认知心理学的这些特点对教学产生了很深刻的影响，这主要表现在：（1）学习应是有意义的学习而不是机械学习；（2）头脑中原有的知识结构是学习的基础，强调原有知识结构对新知识的同化作用；（3）积极的学习心向是学习效果的保证。在这些影响之下，认知主义教学理论提出了一些基本的主张。

第一，在教学内容上强调知识结构。跟行为主义心理学不同，认知心理学认为学习不是刺激与反应之间的联结，而是知识的重新组织。所谓“知识结构”，在教学中指的是某一知识领域内事实、概念、观念、公理、定理、定律等的组合方式。认知主义教学理论关注知识是如何在人的大脑中形成知识结构的，强调用直观的形式向学习者显示学科内容结构，让学习者了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互联系。知识结构的学习有着重要的作用，可以帮助学生更好地理解某门学科，有助于迁移并有助于记忆具体细节的知识。

第二，在教学方法上提倡发现法。发现法跟行为主义的渐进式的尝试错误不同，它强调学习中的顿悟和理解。布鲁纳认为，任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童。发现不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。在发现学习中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。

第三，强调内部动机和有意义学习。跟行为主义的外部强化不同，内部动机强调的是基于学习者本身的需求而提出的内在动机。发现学习可以激发学生探究的热情和兴趣，这就是内在动机产生的前提。而有意义学习过程的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有知识的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这就为区分机械学习和有意义学习提供了明确的划分标准。发现学习和接受学习都可以成为有意义学习的形式，关键是学习材料本身必须有逻辑意义，合乎非人为的实质性的标准，而且学习者必须具有有意义学习的心理倾向，也就是将所学的新知识与自己头脑中原有的适当知识观念加以联系的倾向。