第一节 学校的内部结构（第2页）

学校的规范结构（ure）就是学校或社会为学校有组织地建构的一系列相对持久的信条、制度和规范，主要包括：（1）对于什么是真正的学校或教育的一种价值定位。这种规范结构与组织目标有着最为密切的联系。我国现在所倡导的素质教育，就是对学校的这样一种价值定位。（2）学校生活中的规章制度，这种规章制度可能是由其主管部门或国家统一制定的，如我国教育法所强调的“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”；也可能是学校的校本制度安排，如教育体制改革后学校自身制定的大量的学习培训制度、激励约束制度和评价奖惩制度等。它们的主要功能就是为学校价值目标的实现提供制度支持。（3）学校中稳定的角色体系及与之相适应的角色期待，如学校的行政组织（如校长办公室、教务处、德育或学务处等）、参谋组织（如专家组、教研处等）、社会组织（党、团、少先队、工会和妇联等）、教学组织（年级组和学科组）、学生组织（如学生会、学生社团等）、后勤组织和项目组织（以具体项目为中心的临时性组织）等方面的各种角色及相关规范或岗位责任，它们是实现学校组织目标的微观社会基础。然而值得注意的是，学校中可能至少有两类基本的规范结构，它们分别奉行着不同的价值观、规章制度和角色期待：一类是负有制度与管理职能的科层组织，包括协调与社区的关系、贯彻法律、管理内部事务、获得和分配必需的资源、协调师生关系；一类是专业组织，负责实际的教与学的技术过程。科层组织是典型的紧密联系而又具有凝聚力的结构，有时太过于严格，妨碍了适应，并造成了教师间的疏离。专业组织是更为松散的结构。教师对教学过程具有广泛的专业判断权，有时太过于独立，会造成冲突、困惑与协调等问题，降低生产力，并影响效能。然而，学校受到其环境影响；学校是开放系统。随着社会变革力量的改变，使组织联系更加紧密或松散的压力也在变化。[8]

（三）行动结构

在人们的日常意识中，学校可能就是按照其规范结构而运作的，而实际上事情远非如此。社会学家戴维斯（KingsleyDavis）早就指出：“在人类社会，一直存在着双重现实：一方面是规范体系，体现了应该是什么；另一方面是既存的秩序，体现了实际上是什么……这两种秩序不可能完全一致，也不可能彻底地割裂。”[9]这种既存的秩序就是我们这里所说的“行动结构”（behavioralstructure）。当然不能说只有这种社会结构才是真正“既存”或付诸实施（行动）的，规范结构纯属摆设（事实上，任何组织的规范结构都极大地影响了组织的实际运作）。但这确实是一种基于行动者或组织参与者视角、立场和利益的社会结构。它也许和组织的规范结构保持着某种一致，但这种一致绝对是有条件的。更为常见的情形是，组织的行动结构和它的规范结构之间总是存在着某种反差，而且正是这种反差使“行动结构”成为一种值得关注的独立结构。

学校组织中普遍存在着这种基于行动者或组织参与者立场的行动结构。比较典型的是学校参与者之间超出正式规范预期的伙伴关系或竞争，在这里经常存在着某种有组织的小团伙或“派系结构”。除此之外，那种偏离组织规范的权力结构也是学校中常见的行动结构。学校组织的法定权力都是一些基于照章办事的规范而获得的制度化权力，但学校通常不仅仅是这些权力在运作，很多权力事实上都是基于一些潜规则（社会和学校都不会给予公开认可但又确实在运作的规则），而且其运作有时与个人或小团体的利益有关，有时则与那些仍在探究之中、尚未被认可的新的学校或教育理想有关。行动结构的另一种常见类型是学校自身组建但不被社会所认可的社会关系结构，如目前学校中普遍存在的“重点班”，政策不允许其公开存在，但却心照不宣地存在着。另一种经常禁而不止的行动结构，是教师私下组织的那种以营利为目的的课外补习小组。当然，学校中普遍存在且为规范结构所默许但并未制度化的自由活动，也是学校组织的行动结构中非常重要的组成部分。

三、学校内部的结构间关系

前面的分析使我们惊喜地看到，学校的简单要素和学校组织的亚结构之间存在着某种对应，每一种简单要素大致对应着一种亚结构，或者说，每一种要素在学校组织内部其实都不是散在的，而是以某种方式构成相对独立的子系统，并以这种方式参与整个学校的建构。通过对学校组织的亚结构的简要分析，学校的形象在我们面前慢慢地清晰了起来（参见图4-1）。确实有理由相信，学校不是简单的要素堆积，而是一种结构性、组织性、社会性的存在。但现有的分析还不足以使我们认识到学校结构的全貌，必须进一步分析这些亚结构之间的相互关系，才能更好地理解学校何以会成为我们经常所看到的那种样子，并在一个较深的层次上理解学校内部的运作。

图4-1组织结构模型

（一）规范结构与行动结构

前面我们已经指出：规范结构和行动结构一起构成了学校组织中的社会结构（socialstructure）。但最初的组织理论并没有认识到行动结构的存在，或者虽然发现了行动结构的存在，但并没有认识到其存在的价值，反而希望通过消除非基本的人际互动和身体动作来增加产出。组织由此而被当成一种理性机器。但所有的这些努力最终都徒劳无益。不过，实践中的失败并没有直接导致对行动结构的关注，人们只是对组织的现实表现百思不得其解，同时寻求更科学有力的排除策略（排除非基本互动或动作的策略），直到出现一种全新的理论意识。这种全新的理论意识不但关注组织中的人际关系，而且不仅仅把人际关系的好坏看成单个集体成员的个人品质，或者把人际关系看成一种与工作或组织结构无关的私人关系，而是发现了与组织的规范结构并存的行动结构——非正规的组织，这种非正式结构甚至不会因为规范结构的人性化或社会整体状况的改善而消失，但其与规范结构的关系却可以因此而得到改善。

一般而言，行动结构与学校组织的规范结构之间并无必然的冲突，很多时候甚至存在令人惊喜的一致。在工业组织中，研究者早就发现，尽管工人蓄意限制他们的生产率，但他们彼此经常进行生产比赛。工人们很喜欢通过优秀表现来展示自己的才能。视技艺和职业为一体的人总是倾向于尊敬职业技艺出众的同行。但这样的竞赛是不为管理者所知的，也不会影响生产力水平。一种非正规的报酬体系在起作用——在各种各样的工作集体中都观察到了人们的非正规地位和能力之间存在的联系。事实上，尽管工人们不鼓励太快的工作，但也不鼓励太慢的工作。在学校组织中，这种事情更为常见，也更为乐观。教师们经常不是为了更高的工资水平而相互竞争，而是为了学生更多的爱戴和同行更多的认可而不断耕耘。由于教师劳动的个体性、复杂性和长期性，有时还由于学生之间的不可比性，或者由于学校激励结构的特殊性（如并未实行绩效工资或量化的绩效评估，包括为给教师打分或未对学生班级按成绩排序），教师们的这种私下耕耘甚至不会引起其他教师的排斥或嫉妒。

但即便这种行动结构也并非与学校的规范结构完全一致。因为通常教师们的自我努力并不是为了使自己表现得和大家格格不入，或者是要殚精竭虑、挖空心思地出人头地，而是希望赢得组织中的非正规地位（由组织参与者而不是组织本身所给予的地位），因此在表现出自己的才能之后就可能会选择“适可而止”。那些过度展现自己能力尤其是通过这种过度展现而向管理者“邀功”的教师被孤立的事也常有发生。此外还有更严重的事情，那就是，某些行动结构与学校的规范结构根本就是对立的。它们最想做成的事可能就是给学校“拆台”，或者说“拆校长的台”。但认真分析这类现象后就会发现，所有存在这种“拆台的”行动结构的学校，其规范结构的运作都脱不了干系。这就需要我们思考学校规范结构本身的人性维度。这并非简单地要求承认和关注组织中人的或人际关系的因素，更不是要求通过对组织成员的个人生活予以关注以激发其效能意识。重要的是要求组织对某些独立存在的行动结构给予必要的理解与宽容。事实上它们是一种必要的自我保护机制，只有正式保护性承诺才能部分替代之。而当行动结构完全背离规范结构的时候，首先应考虑的是规范结构的某种调整。

（二）技术结构与社会结构

就技术结构与社会结构的相互关系而言，理论上一种非常有影响的观点，就是认可技术结构与社会结构的匹配性。具体来说，这种观点认为：（1）技术越复杂，社会结构就越复杂。社会结构对技术多样性的反应即组织的分化。（2）技术不确定性越大，则社会结构的形式化和集中化的程度越低。（3）技术的互倚性越大，就必须投入越多的资源用于协调。更具体地说，目标性互倚可以通过标准化（即规则或程序的发展）进行控制；接序性互倚要求进行计划或安排，以指定工作中的时间选择和顺序；交互性互倚需通过反馈进行相互调节或协调，相关各方必须传递各自的需求并回应彼此的需要。每种协调策略都会耗费越来越多的资源。很显然，对技术结构和社会结构相互关系的这种认识并没有考虑到社会结构自身的复杂性和独立性。

如果学校的社会结构就是按照这种对应关系建立起来的，学校就应当被看成一种非常理性的以效率为核心的技术装置。但事实上并非如此。而且即便学校的规范结构也并非都是效率取向的。退一步讲，什么是学校所认可的效率也是有争议的。教育的效率、参与者的效率或者控制的效率，都有居于支配地位的可能性。而且学校的规范结构除了受制于学校的技术结构外，通常还有另外的渊源，如对权力或其他价值的认识和偏好。最为明显的是，我们对于什么是真正的学校或教育以及如何创建真正的学校或教育的认识在很大程度上制约了我们对学校组织的规范结构的设计。此外，学校的技术结构本身在很大程度上也受制于学校的社会组织。如技术的多样性和复杂性从一开始就不是一种单纯的自然事实。班级的多少就不仅受制于学生的数量，而且受制于班级的规模（如实行大班教学还是小班教学）和结构（涉及采纳重点班、平行班还是走班制等）。学生类型的多少取决于分类标准的多少，也取决于分类的方法（如由谁来分类）。教改项目的多少更是取决于学校自身的意识、能力与秩序。正因为如此，不同的学校有着不同的技术组合。

事实上，技术结构给我们提供的只是一种可能性，社会结构给我们展现的则是社会或学校所能接受或追求的规范的学校形象，在这两者之间经常发生某种逻辑上的中断。正因为如此，我们经常可以看到“学校被看成是目标模糊不清、技术不明确、参与者不断流动、各种活动不协调、各种结构性要素松散联系、结构对结果几乎没有什么影响的组织。”[10]这就是20世纪70年代末期的社会学新制度主义对学校组织的基本看法。然而值得注意的是，技术结构和社会结构尤其是规范结构之间的分离只说明了它们存在着脱钩或脱耦（decouple）的可能性，社会学新制度主义对学校科层结构和教育教学实践之间缺乏内在关联现象的关注也只是发现了它们之间脱钩或脱耦的现实性。所有这一切都不能排除它们紧密结合的可能前景，当然这种紧密结合不会只是简单地在技术结构和规范结构之间建立理性的对应关系。但可以肯定的是，规范结构是有增效功能的，技术结构的某种既定状况在很大程度上是由规范结构导致的，而且技术结构和规范结构的分离也必然导致技术结构的效率缺陷。抽象地断言社会结构和技术结构各自盛行不同的逻辑应当说是片面的。

[1]陈奎熹：《教育社会学》，三民书局，1980年，第188页。

[2]Polanyi，M。（1966），TheTasion，Le&KeganPaul，4。

[3]Polanyi，M。（1957），TheStudyofMan，Le&KeganPaul，12。

[4]工作对象的性质很多时候被认为是技术的要素，但在我们这里被看成是内部技术环境的组成部分，或者说，被看成是约束技术发挥的外在客观条件。与此类似的还有任务的特征等等。总之，我们所说的技术是手段性、工具性的，而且是对工作任务的完成有助益的，而技术环境则是一种中性的条件或特征，不一定天然对组织的发展或任务的实现有积极意义，只有善加利用才能有助于目标的达成。

[5][美]W。理查德·斯格特：《组织理论》，黄洋等译，华夏出版社，2002年，第33页。

[6][美]W。理查德·斯格特：《组织理论》，黄洋等译，华夏出版社，2002年，第213页。

[7]衡量组织技术状况的三个维度，请参见：[美]W。理查德·斯格特：《组织理论》，黄洋等译，华夏出版社，2002年，第214页。

[8]参见：[美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第113页。

[9]Davis，K。（1949）。Humay。NewYork：Ma。52。

[10][美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第111页。