第一节 学校的课程（第4页）

从19世纪中期以来，“什么知识最有价值”这一问题已成为课程领域的经典命题。课程内容的选择基本上就是对这个问题的回答。因此，选择课程内容，无非就是为达到课程目标所确定的学习结果，根据一定的课程价值观从文化知识、当代社会生活领域和学习者的经验中选择恰当的课程要素从而形成课程内容的过程。在课程发展史上，课程内容的选择有三种基本的取向：一是围绕学科知识选择课程内容；二是围绕当代社会生活问题选择课程内容；三是围绕学习者的经验选择课程内容。

课程内容的组织就是在一定价值观的指导下，将所选择出的各种课程内容妥善组织成课程结构，以有效实现课程目标。在课程发展史上，组织课程内容的方式主要有两种：（1）垂直组织，也就是将课程内容按纵向发展的序列组织起来。它强调连续性，在不同学习阶段将课程内容重复；强调顺序性，要根据学科逻辑和心理发展逻辑，由浅入深、由易到难地予以排列。（2）水平组织，也就是将课程内容按横向（或水平）的关系组织起来。它强调整合性，强调跨学科领域把相关主题的内容组织起来，也强调知识、学生经验和社会生活的整合。

在确定了课程目标并把选择出的课程内容有效组织起来之后，课程设计也就完成了。课程设计提供了完整的课程材料和课程文本，它负载着课程的教育功能，是学校教育领域的重要活动。但课程设计提供的只是理想中的课程，要把它转化为现实的课程从而实现其教育功能，还必须通过课程实施这一过程来实现。

（二）课程实施

所谓课程实施，就是将设计出的课程付诸实践的过程。从课程实践活动的周期来看，在课程被设计、开发出来之后，就需要将课程计划付诸实践从而转化为现实的教育效果，这显然离不开教师的课程运作。课程实施的主体是教师，从教师对课程的运作情况来看，教师的课程实施有如下三种基本的取向。

第一，“忠实取向”的课程实施。在忠实取向下，教师追求最大程度地依据课程计划的原本意图去实施课程。教师则扮演着忠实使用者的角色，他们无须对课程计划作出改变，只要忠实地落实既定的课程计划、实现课程设计专家的意图即可。但实践证明，这种取向的课程实施并不能按专家设计的意图成功地运行。因为教师总是有意或无意地对课程作出增删和调适，完全忠实地“复制”课程内容的实施在实践中是不存在的；对教师行为的控制实际上消解了教师作为专业人员的课程自主权，不利于教师能动地、创造性地实施课程。

第三，“创生取向”的课程实施。这种课程实施假设是课程不是既定的计划或产品，而是教师和学生经验的总和；官方的课程纲要、课程文件和教材等不是需要教师忠实推行的学习材料，而是协助教师和学生创造课程的一些工具。在这种取向下，课程实施与教学已内在地整合在一起，教师实施课程的过程同时也就是教师和学生创生课程的过程。这种取向的课程实施不注重原先的课程计划被实施的程度或课程如何被教师所调适，而强调将教师和学生的经验与课程的相互融合。

（三）课程评价

所谓课程评价，就是根据一定的课程价值观或课程目标，通过系统地收集信息并进行分析和解释，对课程方案及其效果进行价值判断的过程。课程评价包括两个方面：课程方案的评价和学习结果的评价。课程方案的评价要求对课程方案本身进行评价，提出反馈的意见，旨在为修订课程方案提供依据；学习结果的评价是针对学生的学习而展开，一般依据既定的课程目标来衡量学生的学业情况，在课堂教学的情境下则为教学评价。

要理解课程评价的概念，需要区分测量、评估和评价三个术语。测量指的是利用一定的手段去收集信息，这些收集到的信息往往是“客观的”数据资源，如考试成绩、调查、出勤记录、体重和身高等；评估指的是解释通过测量而收集到的数据；而评价则是价值判断，在收集和解释数据之后，课程设计者必须在外部认可或内部认可的标准基础之上作出判断，从而对设计过程进行评价。

根据不同的标准，课程评价可以划分为不同的类型。按照评价进行的时间可分为形成性评价与总结性评价。前者指的是在课程开发和实施尚处于发展或完善阶段时所进行的评价；后者指的是课程开发和实施完成后进行的，是对整体成效作出判断。按照对目标的依赖程度可分为目标本位评价与目标游离评价。前者指的是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价；后者指的是脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，以展示这些结果。在实际操作中，教师可以不拘泥于一种评价形式，根据具体的评价情境和评价任务而选择其中的一种或两种以上的评价方式。

[2]《五经正义·毛诗正义卷十二》。

[3]《朱子语类》。

[4]顾明远主编：《教育大词典》，上海教育出版社，1990年，第257页。

[5]《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社，1985年，第207页。

[6]施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年，第6页。

[7][美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，1990年，第209页。

[8][美]派纳：《理解课程——历史与当代课程话语研究导论》，张华等译，教育科学出版社，2002年，第6页。

[9]钟启泉：《当代课程研究展望：语义与意义》，《当代中小学课程研究丛书·总序》，山东教育出版社，2000年，第1页。

[10][法]卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，人民教育出版社，1978年，第5页。

[11][美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，1990年，第148页。

[12]Tyler，R。W。（1949）。BasiciplesofCurridInstruiversityofChicagoPress。

[13]Tyler，R。W。（1981）。SpecificApproachestoCurriculumDevelopment。InGiroux，H。A。，Penna，A。N。，&Pinar，W。F。（1981）。Curriculum&Instru：Alternativesiion。MPublishingCorporation。p。18。

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[15]Stenhouse，L。（1975）。AIntrodutoCurriculumReseardDevelopment，London：Heineman，p。79。

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[17]W。FPinar，W。MReynolds，P。Slattery&P。MTaubmaandingCurriculum，PeterLangPublishing，InewYork，1995。

[18]陈伯璋著：《潜在课程研究》，台湾五南图书出版公司，1985年，第180页。

[19]汪霞：《课程研究：从现代到后现代》，上海科技教育出版社，2003年，第96页。

[20][美]小威廉姆·多尔著：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社，2000年。