第四节 通识教育实践（第3页）

我们不赞成用“概论”“导论”“通论”之类课程实施通识教育。“学科导论”适合作为专业课程，让学生在深入学习一个学科之前，先对这个学科的全貌有大致了解。如果作为通识课程，通常只能让学生知道和了解一些学科的皮毛，无法使他们深入理解学科的基本原理、方法论和思维方式。

多数学校的通识课程都有不同类型，比如复旦大学的通识课程就有名著课程、核心课程和少量的学科课程，芝加哥大学的通识课程也大致如此。使用核心课程还是名著课程开展通识教育，并不重要，不同类型的课程可以共存。关键是所有课程都应该认真规划和组织，不是随便开设一些课程（通常是由教师根据自己的知识基础和兴趣自由开课）就可以实现通识教育目标的，应建立有机联系的通识课程体系，保证通识课程能提供的知识和价值观是完整的，而不是零碎的，而所有课程都必须明确地服务于通识教育的目标。

四、教学方法：讨论与实践

在1960—1970年间，美国大学通识教育被卡耐基教学促进会称为“灾难的区域”：教师不重视，学生没有兴趣，教育效果差。美国大学教授协会执行长斯皮茨伯格（IrvingSpitzberg）1980年在回忆和检讨时说：“仅要求科目并不能保证学习就会成功……课程即使设计得再好，如果没有教师有效的教学，以激发和协助学生的学习，则终究是没有用的。”[14]

单有好的课程还不够，还要有好的教学。好的教学需要好的教师，而且教师愿意在教学上花费时间，教师的教学思想符合通识教育目标。这集中体现在教师的教学方法上，教师的教学方法要适应课程的目标。在通识课程教学中，教师的讲授可能仍然是不可或缺的，但如果不把增加一点学生对专业之外领域的一点了解，为学生的高谈阔论提供谈资当作通识教育的主要目标，而是希望通过通识教育促进学生的一般发展，为学生参与未来社会公共生活做准备，那么，在一些情况下，其他一些教学方法也许更为有效。

“研读+小组讨论”应该是名著课程的主要教学方法。教师的讲授应当节制，因为学生通过讲授获得的不过是经过教师转述的、解释了的关于名著的“二手材料”。就像科学研究一样，能获得一手资料，就不能满足于二手资料。学生自己阅读经典可以形成对经典的直接认识，可以形成不同的理解，这些正是我们的教育希望得到的。[15]不单是一个人阅读，还有教师和学生就其中的问题开展讨论，分享收获，互相启发，教学相长，可以加深学生对名著的理解。

我们也主张，在通识课程的教学中，更多地为学生提供主动参与和实践、获取直接经验的机会。为了让学生理解自然科学的思维方式和获取知识的方法，不能只是向他们讲授自然科学方法论，更应该让他们亲自参与自然科学研究的过程，让他们完整地经历从选择课题，制定研究计划，提出研究假设，搜集和处理资料，得出结论的完整过程，哪怕是一些很小、很简单的课题，都会给学生留下深刻的印象，并迁移到其他课题的研究中。为学生提供更多的直接接触社会的机会，指导学生就当前的社会问题，开展社会调查，指导他们写出调查报告，不仅可以使学生了解和深刻地理解社会问题，而且可以培养学生多方面的能力。

无论是“研读+小组讨论”，还是让学生亲自实践，都需要更多的教育资源。“高质量的通识教育趋于昂贵……然而，即使市场力量最后没有产生必要的动因，从长远的角度看，社会的良性发展也将会很好地服务于公共利益。从这个意义上说，通识教育与基础教育或平等的入学机会同等重要”。[16]

正式的通识课程是实施通识教育的重要途径。[17]除此之外，专业教育、学校开展的与学生教育有关的各种安排和活动也是实施通识教育的途径。专业伦理和职业道德教育有助于培养学生的社会责任感，专业教育更能让学生认识本专业思维方式和获取知识的方法，专业教育也是培养学生自学能力和创新精神的重要途径。培养学生领导能力的最佳途径可能不是在课堂上给学生讲授领导的方法和艺术，而是为学生提供自我管理的机会，在他们自己组织活动中锻炼他们的才能。“环境保护的意识”“爱国主义精神”“了解及适应社会与环境的能力”等，也可以通过学生参与的各种活动来培养。哈佛大学2007年《通识教育工作组报告》说：“哈佛大学的教育有很多维度：学生组织、艺术表演、运动队和住宿生活对学生智识、道德和个人成长都在做出贡献，尽管学术经历是主要方面。”[18]

[1]http：。egiefoundaticlassifidex。asp。

[2]王肃婷。美国文理学院的自由教育哲学浅探［J］。江苏高教，2007，（3）。

[3]［美］詹姆斯·杜德斯达．21世纪的大学［M］。刘彤等译。北京：北京大学出版社，2005。86。

[4]JohnBrubacher，WilisRudy。HigherEduTransition［A］。陈利民。哈佛大学办学理念研究［D］。武汉：华中科技大学教育研究院，2005。61。

[5]陈利民。哈佛大学办学理念研究［D］。武汉：华中科技大学教育研究院，2005。62。

[6]［美］德里克·博克。美国高等教育［M］。乔佳义译。北京：北京师范学院出版社，1991。33。

[7]我国很多大学热衷于实行学分制，并宣称以实施“完全学分制”为目标。然而，“完全学分制”是一个很模糊的概念，如果它是指学生修完规定的学分即可获得学位，而不检查学生都修了哪些课程，“完全学分制”不一定是一个很好的目标，至少不一定适合所有学校。

[8]当时，哈佛大学校务管理委员会的马丁·布莱默甚至要用长剑刺艾略特，约翰·昆西·亚当斯要用木棍殴打艾略特。1885—1886年，校务管理委员会曾试图从两位候选人中物色一位新校长，只要有一位候选人同意出任校长，那么校务委员会就要求艾略特辞职。以耶鲁大学校长诺亚·波特为首的新英格兰8所大学的校长联合要求哈佛大学校监委员会保留希腊语作为文学士学位的必要条件。普林斯顿大学当时的校长麦克考什（JamesMcCosh）说：“我与艾略特博士一样渴望自由，但是我所要的自由是有规则的自由。我要求的是自由而不是放纵”。他公开嘲笑说，一群进入哈佛大学的心理怪物拒绝吞食真正的精神食粮，只会沉溺于美术、音乐和法语的游戏之中。陈利民。哈佛大学办学理念研究［D］。武汉：华中科技大学教育研究院，2005。61。

[9]http：geion。fas。harvard。eduicbicb。do。

[10]张华。论核心课程［J］。外国教育资料，2000，（5）。

[11]世界银行，联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组。发展中国家的高等教育：危机与出路［R］。蒋凯等译。北京：教育科学出版社，2001。72。

[12]哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告［R］。高等教育研究，1982，（2）：73。

[13]甘阳。大学人文教育的理念、目标与模式［A］。甘阳，陈来，苏力。中国大学的人文教育［C］。北京：生活·读书·新知三联书店，2006。36。

[14]IrvihePreion［A］。黄坤锦。美国大学的通识教育：美国心灵的攀登［M］。北京：北京大学出版社，2006。131。

[15]马丁·路德的宗教改革是否定了罗马教廷对《圣经》的唯一解释权，赋予每个信徒自己阅读和理解《圣经》的机会，为西方社会思想自由打开了天地。

[16]世界银行，联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组。发展中国家的高等教育：危机与出路［R］。蒋凯等译。北京：教育科学出版社，2001。76。

[17]对于“课程”概念，似乎有必要明确。20世纪90年代以前，“课程”不是我国的教育学的核心概念，教育学著作以“教学内容”讨论课程问题。20世纪90年代以后，在美国教育学的影响下，我国教育学研究者开始重视课程问题。我国教育学一般将“课程”定义为“课业及其进程”，所谓“课业”，是学校所教的科目，包括每个科目讲授的具体内容；所谓“进程”，是这些科目教授的时间，包括开设的先后，每门课程持续的时间等。这种“课程”定义重视学科课程，重视学生的课内学习，显然是受到了赫尔巴特教育学的影响。美国的“课程”定义一般来说所包含的内容比较广泛，典型的定义是“学生在学校获得的所有经验”，包括课内学习，学校开展的与学生教育有关的各种安排和活动，也包括在学校有意安排之外，学生所获得的经验。这个课程的定义显然在一定程度上受到了进步主义教育思想的影响。正是如此定义“课程”，才会有所谓“隐性课程”的概念。

[18]ReportoftheTaskFeiotp：geion。fas。harvard。eduicbicb。do。