第四节 促进对话的教学设计框架（第1页）

第四节促进对话的教学设计框架

一、对话教学的基本要素

前文分别从与文本对话、与他者对话、自我对话三个方面阐述了课堂对话的指导策略。而在实际教学中这三个方面的对话是融为一体的。那么，从一个时间单位的教学整体来说，教师该怎样设计教学来调动这三方面的对话，从而有效达成教学目标呢？本节提出一个促进对话的教学设计框架，该框架包含了教学设计的六个要素：目标、话题或材料、观点、依据（知识）、辩论、反思。这六个要素在对话教学中有其特殊的要求。

1。目标

目标决定内容和方法。与所有类型的教学设计一样，促进对话的教学设计也是把教学目标作为首先考虑的教学要素。教学目标的来源主要有两个：一是来自课程标准或体现课程标准要求的教材；二是来自教学过程中生成的问题和需要，这些需要往往在教师预设之外。这两方面的教学目标当然都须包含课标和教材所规定的知识、态度、技能（能力）和方法方面的发展目标。但是，以促进对话为目的的教学设计还需特别重视对话力的发展，要将与对话力有关的技能、方法和态度纳入到目标中。与对话力相关的技能（能力）包括倾听、质疑、表达、辩论、反思等，态度则包括尊重、宽容、公正、谦和等。

2。话题或材料

观点的分歧和争议是对话发生的前提。为此，课堂内要开展对话活动，教师必须选择或开发一个能引发学生间观点冲突的话题或教学材料。这类话题或材料有两种来源：一种来自社会事件，如社会热议话题或社会长期悬而未决争议不休的问题，它们由教师选择后投放给学生；另一种来自学生自己的生活事件或者是学生在学习过程中生成的问题。教师可根据一个单元或一个课节的学习内容，开发相关的争议性话题或教学材料。正如美国研究议题教学的学者恩格尔和奥乔亚（Ochoa-BeaS。）所说，教师所选的议题要能激发学生对于人们价值观的冲突进行批判性思考和研究的兴趣，同时要具备可以被深入探讨的可能。它可以是对历史事件的不同解读，也可以是对当前社会问题解决方案的讨论。[1]

可以说，任何一个单元和课节的学习内容都可以找到相应的争议性话题，因为对于任何社会现象和社会事物的解释以及社会问题的解决方案都存在不同看法。即使看似相同的观点，其背后的理由也可能大相径庭。

例如，关于同情、友爱，可能会出现这样的议题：妈妈告诉我不要随便跟陌生人说话。可是，老师却教导我们帮助需要帮助的人。假如我在街头遇到一个陌生人求助，我到底该不该帮助？

关于环保的争议有：①过度包装浪费资源，但是送给客人的礼物没有包装显得太寒碜了，那么礼物究竟要不要精美包装？②引进外资建造一座造纸厂可以促进当地经济发展，解决当地人的就业问题，改善人民生活。但是造纸厂会排放大量工业废水，破坏当地生态环境，那么这个厂该不该建?③小区是要更多绿地，还是要扩大停车场？

关于节能的争议有：大排量汽车动力足，跑得稳而快，销售量大，但是它非常耗油，且污染空气，那么政府该不该限制大排量汽车的生产、销售和使用？

关于历史的争议有：曹操是奸臣还是英雄？李鸿章是功臣还是卖国贼？

3。观点

投放内含争议的话题或材料是为了引发学生的各种观点及其背后的思想认识、认知状况和价值观念等。只有让学生充分表达观点，才能发现这个班级的学生拥有怎样的知识和经验，存在哪些认识上的缺陷，然后确定这个班级的对话内容，启动这个班级的学生所需要的对话。因为，围绕一个事件或问题，每个班级的学生所产生的观点冲突和争议焦点都会有所不同，旨在解决问题的对话不能按照教师强加的话题展开，而必须围绕该学习共同体内的议题展开。为此，教师要设计让学生充分、自由地表达观点、并引发观点碰撞的活动，让每个学生知道班级里存在哪些观点，自己与哪种观点存在异同，每种观点的支持者有多少人。在对话过程中，教师还要观察观点发生了怎样的变化，是否如预期那样转变，并分析观点发生变化的契机和原因等。

4。依据（知识）

任何观点背后都有某种依据或理由的支撑。依据不充分，观点就不能立足。而依据实际上来源于观点持有者所掌握的知识，或者说依据本身就是观点持有者建构的关于某一事物的看法（知识）。观点不同意味着掌握的知识的不同或对知识存在不同理解。对话的结果虽然是观点的转变，但是对话的直接目的是交流，分享不同观点持有者的知识，弥补每个人的知识缺陷，从而对某种知识形成共识。要想转变某个人的观点，就要让他发现自己的依据不够充分甚至是错误的，也就是发现自己对知识的把握存在某种不足，从而产生重新学习的愿望。因此，在设计对话活动时，教师不仅要让学生表达观点，还要让他们说出支持其观点的依据，以便分析每个学生的知识状态，确立每个学生必须学习的目标知识。

支撑观点的依据（知识）有两方面来源:一是来源于学生；二是来源于教师。教师要充分利用来自学生的依据，并以学生的依据为起点开展教学，通过学生的辩论、相互说服，更新或丰富论据，促进他们彼此间的认识转变和提升。但是，教师自身必须准备可动摇或增强学生观点和依据的各种材料（知识），发挥“平等中的首席”的引领作用，在学生的对话出现困惑时，及时提供学习的“脚手架”。

5。辩论

观点表达之后，共同体成员要相互质疑、反驳（包括对反驳的反驳）和解释。如前文所述，辩论可以使各种观点和依据得到锤炼，改变个体偏颇的认识，使共同体成员形成对事物的某种程度的共识。辩论的结果对个体来说，有可能彻底改变观点立场，也可能强化个体的立场，但是无论是改变还是强化，新的观点和依据（尤其是依据）都会比原来的观点和依据更丰富、更有逻辑，从而也更有说服力。对共同体来说，辩论可以促使集体智慧的产生。前文列举的有关高速公路修建位置的辩论课案例，便清晰地展现了辩论促进集体智慧生成的过程和机制——支持A方案和支持B方案的学生，在辩论中发现两个方案都存在优势和缺陷，进一步的辩论促使学生从新的角度思考问题解决方案，于是产生了超乎教师预料的、可解决两难问题的第三个方案。

观点和依据的变化有赖于辩论的有效进行。辩论有多种模式，既有中途可以改变立场的自由式辩论，也有自始至终不改变立场的竞技式辩论，它们有不同的利弊。教师要在分析全班学生持有的观点和依据的基础上，考虑让哪些学生发言，让谁和谁进行交锋，采用自由式辩论还是竞技式辩论，全员参加辩论还是部分学生参加辩论，其他学生当观察员，等等。由于辩论过程中可能会不断有其他同学产生新的观点，提出新的依据，所以教学活动随着对话的进展、观点的转变而要不断加以调整。

6。反思

反思包括学生和教师两方面的工作。辩论之后，学生的观点和依据会发生变化。让学生比较自己前后认识的变化，分析变化的原因，评价对话的结果，可以帮助学生建构富有逻辑的认识体系，并且发现有待进一步探究的问题。教师也要分别对班级整体和个别学生的观点变化以及变化过程进行比较、分析，反思对话过程中自身的教学策略，增进对学生的了解，改进教学方法，从而为下一个学习活动做更充分的准备。如果对话活动包含多个课时的话，那么每节课都要进行一次反思，及时调整、改进下一节课的教学策略，提高辩论的质量和效果。

上述六个要素结合前述教学指导策略，可以构成一个促进对话的教学过程。下文以一则教学设计案例为例来解释对话教学的设计框架。

二、对话教学设计案例：《能不能活熊取胆？》

本案例是依据《义务教育思想品德课程标准》（2011）中的内容要求，结合社会曾经热议过的一个问题，以初中二年级学生为对象设计的一个教学活动。教学设计通过五个环节体现对话教学的六个要素。

1。确立教学目标

（1）依据1：课程标准。