第二节 对话作为方法的意义（第2页）

（9）A：可以把他送到专门的机构去，我们把钱捐给专门的机构，让专门机构来负责帮助真正需要帮助的人。

（10）E生：就像买福利彩票，专门机构可以把这些钱集中起来救助那些有困难的人，假乞丐就不能钻空子了。

……

以上只是列举了这场讨论的几个主要观点，其实同样是赞同捐钱的学生，理由也未必是相同的，而不赞同捐钱的学生也各有各的理由。这场对话中，学生对于“帮助弱者”这一价值性知识，预先有自己的理解，而通过对话，他们的先见发生了变化。第一，就每个学生个体来说，他基于自己经验的认识和判断在同伴的不同观点和理由的刺激下，发生动摇、更新，同伴所阐述的来自生活经验的理由和事实依据以及分析问题的视角补充了他的经验，扩展了他的视野，用皮亚杰的理论来说，就是其图式经过同化和顺应而更新，从而使整个图式向一个更高的水平发展。如A生，他不再简单地理解“关心和帮助弱者”的含义（最初他以为只要遇到看上去很可怜的人就该给钱），而是知道社会生活中也存在一些假象，在帮助别人的时候，也要学会判别对方是否是真的需要帮助的人以及判别的方法，更重要的是，他开始学会思考怎样帮助才是有效的。从B生的角度来说，他最初根据报纸上的材料判断车站那个乞讨儿很有可能是假的，他的观点和理由刺激同伴产生新的观点，同伴的观点反过来又影响了他自己对问题的深入认识，最初他决定不给予捐助，其不给予捐助的理由因同伴的反驳而变得更加充实，同伴D生的发言又使他把视角转向了社会的力量，思考更合理的帮助弱者的方法。

第二，这场对话对整个班级来说，也是产生集体知识（集体智慧）的过程，不同学生的观点、经验的碰撞和补充产生了新的视角，新的认识。没有这种碰撞，D生也许不会提出判别真假乞讨者的方法，全班也不会产生有关乞讨者的知识。没有这种碰撞，学生的视角可能不会有新的转变——建立专门的机构来帮助不幸者，即讨论从针对一个乞讨儿的救助问题，深入到整个社会如何去救助弱者的制度问题。

无论是什么价值性知识，都可以通过这种对话教学来丰富学生的经验，达到视域的交融，生成更丰富的理解。

四、对话与科学知识的建构

在形成儿童社会认识的过程中，不可忽视记载在教科书等文本上的专家的认识成果，即不能忽视社会科学诸领域的研究成果对于学生建构社会知识的作用。

杜威把书本上的知识视作儿童重组经验的媒介和工具。日本学者上田薰也将它们视作儿童建构社会认识的媒介，反驳了把社会科学知识作为儿童认识之归宿的观点。“专家知识的一个有力点就是能将未知和已知联系起来，将未知逐步转化为已知。在这个过程中，主要不是已有知识和经验发生了作用，而是思维经验发挥了主要作用……我们不能轻言轻视‘第三世界’，没有‘第三世界’的中介，我们永远要重复人类历史的认识活动……如果我们一无所有地去面对外部世界，从头开始人类进行过的一切探索，包括建立社会制度的努力，那么我们真的要‘爬行’了。”[3]确实，专家的知识既包括他们的认识成果，也包括他们的认识方法、思维方法（思维经验），他们的认识成果和认识方式是经过反复多次的对话、协商之后，才被确定为合法的、权威的知识，可以说这种知识浓缩了众多人的智慧。

以前述的“高速公路的位置”为例，学生为了对高速公路的位置做出选择，必须了解该地区的地形、地貌、人口、资源、产业的分布等地理知识，这些知识学生不可能全部自己从头开始探索而来，必须借助于先人的研究成果。

因此，我们在强调学生自主建构社会认识的时候，并不能轻视社会科学诸领域的研究成果，这些知识可以避免学生重走弯路，可以扩展学生的视野，补充学生的经验，提供思维的方法，甚至挑战、质疑儿童的经验，因此，它们是学生获取社会认识不可缺少的工具、中介，它们本身也是课堂中的对话者之一。

但是，作为工具，如果没有人去使用它，或者不知道如何使用它的时候，这个工具是不具有价值的，无意义的。而且，工具的使用方式可以是多样的，当它被不同的人用于不同的目的，并以不同的方式去运用的时候，工具本身的性质、功能就发生变化，从而被赋予不同的价值。就像一个看似杯子的东西，当人们把它用于喝水的时候，就是一个茶杯，当人们把它用于插花的时候，就是花瓶。这个类似杯子的器具最初被当作什么制造出来，或应该被当作什么才最合适并不重要，重要的是是否被人有效地使用。

科学知识也是如此，作为科学研究成果的知识一般都以教科书、教学资料等教材形式呈现给学生，我们把它们称为文本。文本在没有人运用它和理解它的时候，是无生命的。当它被学生用来解决问题、解释不可思议的世界之谜时，它才具有建构主义所说的“生存力”。比如，地理知识。当文本中的地理知识不被学生运用于解决社会问题或解释某种社会现象的时候，即使学生能够全部记忆，但是所记忆的地理知识并不具有价值或意义。当它被用来作为判断高速公路位置之合理性的时候，它才具有了生命，产生了意义。也只有当学生运用地理知识去解决如何确定高速公路位置这样的难题之时，才能看出学生是否理解了地理知识。所以，文本知识只有在运用过程中才能生成意义，产生生存力。

而运用知识不是个体独立的行为，运用知识是一种在情境中、关系中进行的社会性行为。当学生运用地理知识去解释高速公路的位置是否合理的时候，只是使知识有了产生意义的可能性，只有当他的解释得到反馈的时候，得到承认的时候，才实现了这个知识作为工具的价值。

以下，我们以围绕高速公路的位置展开讨论的一段课堂对话为例，说明对话对于理解和丰富文本意义的作用。[4]

学生围绕高速公路的位置展开了一场辩论。首先教师呈现了A、B两个方案，然后让学生投票表决。

教师设计这一活动的意图是：A、B两种方案考虑到了要协调保护自然和促进经济开发两者之间的矛盾，但是在实际操作中是偏重保护自然还是偏重高速公路的方便性，即在价值判断上存在微妙的差别。这节课只要求学生能做到：发现这两个价值判断的不同，并以习得的知识为基础，有根据地选择自己支持的方案。

学生投票表决之后，阐述了自己的理由。

C1：B方案不行。市区的人们肯定会反对。而A方案仅影响到极少的人，还是A方案好。

C2：高速公路如果不方便就失去了它的价值。B方案方便，A方案太远。

C3：从地图上看并不远，坐车一会儿就到。

C4：从地图上看，A方案穿过山区，沿途凹凸不平的地方太多。B方案沿着平原，路线很直。建设费用也比A方案低。

至此，教师发现，学生主要围绕高速公路的地理位置进行争论，而没有运用已经学过的产业分布方面的知识考虑高速公路的位置。为了拓展学生的思路，教师让学生寻找和自己意见相同的同学一起讨论。由于学生获得了与自己意见一致的同学进行讨论的机会，所以找到更充分的理由（知识和运用知识的方法），补充、强化了自己的想法，从而使后面的讨论开始充满活力。

C5：我赞成A方案。如果采用B方案的话必须拆迁许多工厂和民居。破坏建好的东西，跟重建新东西一样花费时间和钱财。

C6：我也赞成A方案。从照片资料上看修高速公路还需要竖柱子，为了竖这些柱子就必须拆迁民房。

C7：我赞成B方案。如果按A方案的话就必须在山里面开路、钻隧道，这比在平地修路要花更多的钱。

C8：并且如果用A方案的话正好要经过山区，这肯定会破坏自然。

C9：还是避开山区修路较好。

C10：怎样避开山区呢？

C11：我虽然赞成A方案，但是即使把高速公路修在山区，如果想去北岸的城市的话，还必须再修小山路，仍然不方便。

C12：根据以前所学的知识可知，A方案要通过农业发达区，B方案要通过工业发达区。采用哪个方案都有问题。我想提出第三种方案：沿山的C方案。

从上述课堂对话中，我们可以看到对话是怎样促进学生理解文本知识、建构文本知识之意义，从而使文本知识产生“生存力”的。其中，学生①将地形知识与高速公路建设费用联系起来，即山脉高低不平，而吉野川平坦路直，这一知识被运用于判断A方案建设费用昂贵的依据（C4）；②将距离远近的知识与高速公路的便利性联系起来。有学生认为，A方案使高速公路远离城市，失去了便利性（C2）；而另一个学生却认为从地图上看距离并不远（C3）。对同样的现象产生了不同的理解，究竟是远还是近，就变成需要进一步考证的重要知识。③将有关工厂、民居、产业的分布状况的知识与高速公路的建设费用联系起来，即采用B方案的话，必将拆迁工厂、民居；采用A方案的话，必将破坏农业区（C5、C6、C12）。这种联系是在与同伴的讨论和辩论的刺激下发现的。没有同伴的反驳，就不可能去寻找新的有利的依据。在互相的辩论中，曾经学过的地理知识被一个一个回忆起来，并与高速公路的位置问题建立起了联系。尤其值得注意的是最后的C12，它从一个新的视角——产业的分布——出发不仅发现了两个方案同时存在破坏产业区的问题，而且产生了新的方案——不影响任何产业区的C发案。可以说他的方案是全班学生对话的产物。这一方案创造性地运用了有关产业分布的知识，使这一知识产生了促进问题解决的价值。

从以上案例可以看到，围绕问题情境展开的对话活动有力地促进了学生对文本知识的理解和运用，并在运用文本知识的过程中产生新的理解、新的意义。

[1]上田薫。教育の革新と人間回復[M]。東京：明治図書出版株式会社，1978：111。

[2]郑太年。意义：三个世界的联系与对话[J]。全球教育展望。2002（11）。

[3]郑太年。意义：三个世界的联系与对话[J]。全球教育展望。2002（11）。

[4]此案例编译自以下文献：小西正雄。“提案する社会科”の授業1[M]。東京：明治図書，1994。