第二节 与他者对话的指导策略（第4页）

人有很多想法来自未经缜密思考的猜想、随想和印象，如果不要求对来自猜想、随想、印象的观点用事实进行验证，思维就会变得粗杂。因为，猜想、随想和印象有时仅仅基于对事实的一部分或表面状况的了解，并不追究事实的真实性，缺乏对事实进行认真考证的过程，然而这个过程是产生强有力的观点和主张所必需的。

在对话中，缺乏事实依据的观点不具有说服力。在课堂中，教师如果不要求学生出示形成观点和主张的事实，那么就不能培养学生形成正确的观点所必需的对事实的洞察力、多元的视角、追究事实真相的态度，也不能培养他们发现对方观点和主张的问题症结所在。

为了能够进行真正的对话并培养学生的对话能力（包括参与对话所必需的思维能力），教师一定要在课堂中让学生学习并习惯于用事实来对话，并从求证事实的真实性和探讨把握事实的视点和方法出发，来分析解释、观点或主张的合理性。

2。伦理学规则

哈贝马斯提出的对话的伦理学规则是人的权利平等，尊重人作为个人的尊严。巴赫金也非常注重话语的伦理价值，他呼吁人们在话语交际中要采取正确的道义立场。弗莱雷将平等、爱、谦恭与信任视作对话的基础和条件，这其实就是将平等、爱、谦虚与信任这些我们通常认为属于态度、情感类的伦理规范作为对话成立的基础和条件。

对话的成功除了要求对话者遵循上述的语用学规则，还必须要求对话者拥有基本的态度、精神，也就是具有对话的道德。这同时也就是在构建互为主体的“你—我”关系。建立这种关系本身也是对话教学的目的。从这个意义上说，课堂中对话的实践，同时也是一种伦理道德的实践，对话意识和对话能力的培养也是道德意识和道德能力实践能力的培养。

尊重、平等、爱、信任、谦逊等都是人类普遍的价值，但是如何实践这些价值，需要更具操作性的规则。借鉴上述专家所倡导的价值，我试着将伦理学规则归纳为以下几条。这也是教师必须在课堂中提醒学生遵守，并让他们体会其重要性的规则。

互相尊重尊严是人类首要的价值追求，只有得到尊重和尊重他人，人才能真正成为人。尊重包括对自己也包括对他人的尊重。在对话中，对人的尊重具体表现为参与对话的各方不分地位、性别、年龄任何人在对话中都拥有同等的发言权利和机会，任何发言都不能受到压制。

表达独立的话语指说话者必须表述自己发自内心的真实所见和真实想法，不因为权威和强势或者私情等原因而掩盖真相。巴赫金说道，一个人的话语是独一无二的，正是这种独特性生长出了独立意识和新颖思想，成为一个人独立人格的表征。

倾听少数派关于公共事务，通常在人们难以从两者或多者中选取一个的时候（如选举），最后都是以少数服从多数为原则，投票表决就是这种原则的具体体现。这种原则基于的理念是，服从大多数人意愿的才是最接近合理的。但是这条原则否认了真理有时只被少数人认识的事实，并且竞争者为了获胜可以利用各种手段制造“多数”。因此，少数服从多数的原则在很多时候包含了不公正、不平等。少数人的发言被忽视、被排挤。它不能消除冲突，反而因少数派遭到压制而加剧冲突。在竞争性活动中，这也许是一个权宜之策。但是，它绝对不适用对话，因为对话是一种非竞争性、不以取胜为目的，而为更好地解决矛盾、问题为目的的活动。

具有批判性批判性就是对任何看似常理、真理的知识进行质疑，并将自己的认识对象化，然后重新确立基于更充足的论据的观点。正如斯坦芬所说的：“只有当参与者持有批判的心态时，他们才会尽可能地听取别人的想法和观点，并加以询问和探究。”批判性心态表现为不受外在因素的影响，反问自己或本方的观点，反复斟酌来自任何一方的有价值的观点，“当听到有说服力的、理由充足的反对意见时，能够及时更改自己的意见。当反对意见理由不足时，能够对自己的想法坚信不疑。”[7]

读了这些规则，也许有些教师会对开展对话教学失去信心。谁能实现这样理想化的对话教学？这里笔者仍以前述《中国古代四大发明》的教学为例。在“与文本对话的指导”一节中，我介绍了学生与文本碰撞后产生怀疑的情况。那么，问题提出之后，学生又是怎样探讨这些问题的呢？我们来看以下课例。

论题：造纸术到底是谁发明的？（小学四年级《社会》“中国古代四大发明”）

在第一节课上，一位学生提出了这样一个问题：“书上说，蔡伦发明了造纸术，但是又说在蔡伦之前已经出现了灞桥纸，到底造纸术是谁发明的？”教师让对这个问题感兴趣的学生组成一个小组，课后进一步寻找资料，第二节课来讨论这个问题。在第二节课上，该小组学生拿来了自己收集的各种资料在班级里展开辩论。一开始，观点分为正反两方，正方认为造纸术是蔡伦发明的，因为蔡伦发明的蔡侯纸质量优、成本低、方法简单、材料易找、十分利于推广。反方认为灞桥纸的发现已经证明在蔡伦之前就有人发明了造纸的方法，无论成本、质量如何都应该承认他的贡献，如果没有他的发明说不定蔡伦还想不到发明新的造纸方法呢。正方又反驳道，灞桥纸不能推广于人们的生活，证明这种纸根本没有多大利用价值。反方又反驳道，再差的纸也是纸，我们不能无视它的存在，应该承认这种纸的创造价值。双方相持不下的时候，教师没有发表意见，只是让学生思考对方的意见，再看看论据，想一想再做发言。等待了一会儿，终于有一位学生带着总结双方观点的口气发言：“双方的说法都有一定道理，但是，说蔡伦是造纸术的发明者并不十分科学，他可能对造纸术的发展、推广起到了很大的作用。”这时，全班很多同学不约而同地鼓掌，教师也对这位同学的发言表示了赞同，补充道：大多数发明都是许多人共同努力的结果，有些发明甚至需要几代人的努力。对那些为人类的科学事业做出过贡献的人们，我们都应该尊重、敬仰，比如蔡伦、灞桥纸的发明者。

紧接着，又有一个女生对造纸术提出问题。她在一本课外书上发现蔡伦发明的蔡侯纸是一种容易被虫咬的纸，保管十分不便，一不小心就会被虫子咬得面目难辨。这与课本中所说的“这是一种优质的纸”有矛盾。这个问题在前一节课并未提出。可能是她在课前为解答前一个问题时意外发现的问题。这个问题出乎教师的预料之外，但是教师坦率地表示，她第一次听说蔡伦的纸容易被虫咬，让学生们对此发表看法。于是，有的说，也许是课本编写者没有经过仔细调查，写错了（质疑教科书）；有的说，那份资料的说法不一定是事实（质疑课外资料）；还有的说，在古代，人们没有纸只能用竹简或丝绸来写字，多么不便，蔡伦的纸虽然有虫蛀的缺点，在当时已经很不错了。对此说法，一位学生反驳道：明明是虫蛀的纸怎么能说成是优质的纸呢。争辩一番后，一位同学说道：“在不同的时代人们对事物的要求是不同的，就像以前人们有黑白电视机看已经觉得很高兴了，可现在24寸彩电也落伍了，新的家庭影院风靡全球。在一千多年前的时候有那种纸已经十分了不起了。”他的话音未落，教室里再次不约而同地响起了掌声。

而对“优质”概念的不同理解引起了学生认识上的冲突，一些学生起初根据自己的生活经验来理解“优质”的含义，但是对话使他们对“优质”这个概念有了新的理解——这是相对的概念，必须历史地看待它。可以说，这场对话在他们的内心培植了初步的历史意识和历史视角，而这种意识和视角正是认识社会事物所不可欠缺的。获得这种认识是非常难能可贵的。要刻意地让学生去理解这些道理或许很难，但是通过这样的讨论却可以自然地使学生理解这些道理。对话学习总是这样能给学生和教师带来意外的收获。

这场对话之所以能够带来这种意外收获，因为它遵循了前述的话语规则。

三、辩论游戏与对话技能的提高

1。辩论游戏（debate）及其教育价值

对话教学的实施除了要建立并遵循课堂话语规则，还需要对学生进行必要的辩论技能即逻辑思维技能的训练。这种训练可以通过带有规则的辩论游戏来进行。

根据前文的阐述，对话是非竞争性的，不以取胜为目标，不以胜负论对错，而是以最终形成更好的问题解决方法为宗旨。对话的结果除了寻找到解决问题的新思路、新方法之外，还能实现异质共存。这样看来，以决出胜负为目的的、具有竞技性质的辩论似乎不符合对话的精神。

这里所说的辩论不同于生活中所说的那种自由辩论，其英文为Debate。这种辩论来自于西方，所以不同于我国汉语词典中所说的辩论。为了与日常生活中的辩论做区分，我将它称作“辩论游戏”。

在《辞源》（1979）、《中国大百科全书》（2002）、《辞海》第六版（2008年）中，均没有“辩论”这一词条。只在《汉语大词典》（罗竹风主编，汉语大词典出版社出版，1997年）发现有这个词条，解释为①辩难论说。②辩驳争论，除了使用例句，没有更具体地解释。尽管第二个解说比较接近Debate，但是从例句看，这里的辩论只是相对立的意见互相辩驳。这种辩驳没有任何限制和规定。

然而，在新中国成立前出版的《中国教育词典》（上海中华书局行印，1928年）中，我却发现了相关的词条。

“辩论会”（debating）：学校设辩论会以练习学生之思想、言语。辩论时，常分为两组：一主正面，一主反面。每组设主辩一人助辩两人。首先由二主辩分别陈述其理由；继由助辩轮流攻击防护各人一次；最后由二主辩分别为有力的简括辩论。其理由最充足、最畅达，姿势最优美者胜。

新中国成立后出版的教育词典中只有江西教育出版社出版的《教育辞典》（1987年）中发现关于辩论的词条。

辩论法：外国语教学方法的一种。把学生分成两组，由教师出论题，两组学生分别集体做准备，然后在课上用外语进行集体辩论、对讲。一般认为这是培养语言能力的好方法。

这本词典也把辩论作为一种教学方法，但是，只限于外语教育。这里的辩论同样也是分成两组，但是否有其他规定，是否要决出胜负，却没有写明。

事实上，从20世纪80年代中期至90年代，中国掀起过一阵阵辩论赛**，全国各地从大学到小学都开展了轰轰烈烈的辩论赛。但是，辩论赛的方式并没有作为教学方法或者教学模式普遍引进课堂，它只是一部分学生的课外活动，能参加辩论的也只是极少部分学生。从权威性的教育辞典中没有“辩论”“辩论教学”或“辩论法”等词条就表明了这一点，国内教育界并不认为辩论在学校教育中特别是在正规的课程中具有什么教育价值。在教育类文献中也没有关于辩论的研究论文。

但是，在同样缺乏辩论传统的日本，却在20世纪90年代初掀起了辩论式教学的热潮。许多教育类词典中也都有“辩论”或“辩论式教学”这一词条。（在日文中，“辩论”一词使用英语Debate的音译词）。

日本教育方法学会编《现代教育方法学事典》将“辩论”定义为：“以训练逻辑思维能力和交往技能为目的的讨论游戏。”并区分了“辩论”与一般讨论的不同之处：辩论①有一个论题。这个论题以陈述一个判断的命题形式来呈现，如“日本应该废除死刑”。②正方和反方的立场固定不变。正反方的立场在比赛前夕通过抽签决定，所以编者必须在比赛前的准备阶段，站在正和反两个角度来构筑自己的辩论言辞，在这个准备过程中必须预设对方可能出现的论述，思考自己的反驳方式；同时设想自己的论述可能遭到对方怎样的反驳，思考反驳的方式。③存在规则。也就是说，辩论有一种规定的程序，要按立论—质疑—反驳的步骤进行，每个阶段都有时间限制，每个阶段可以说什么和不可以说什么，也都有规定，以此保证比赛的公平性和提高辩论的水平。④由裁判判决辩论的胜负。辩论不是说服对方，而是要说服裁判和听众。裁判根据辩论者是否按照规定程序立论、质疑和反驳，以及在各个阶段的发言的逻辑性来决定辩论的胜负。作为教学方法的辩论活动，一般在最后要由裁判进行点评，指出学生在论述过程中出现的问题和缺陷。[8]

第一阶段：正方立论2分钟，反方向正方提问2分钟。

第二阶段：反方立论2分钟，正方向反方提问2分钟。

第三阶段：正方和反方分别做第一次反驳2分钟。

第四阶段：正方和反方分别做第二次反驳2分钟。

第五阶段：反方和正方分别做归纳。

由此看来，课堂中的辩论与社会上举办的辩论赛的辩论存在着一定的区别。教室中的辩论虽然也按照辩论赛的规则进行，也要决出胜负。但是，是为实现学生社会性发展的教学目标，促进学生社会认识的形成和社会性技能的提高而开展的游戏活动。因此，我把它称为辩论游戏。辩论游戏中的裁判包括学生，胜负判定之后，教师和学生要共同对辩论过程中正反双方的立论和反驳进行反思，并讨论胜负判定的正当性。所以决定胜负只是一个手段，不过是一种游戏形式，最终还是为了实现某特定的教学目标。

那么，这样一种辩论游戏与对话有何关系呢？

对话中必然包含不同观点之间的辩驳，辩驳需要思维。高质量的对话需要高品质的思维能力。思维能力包含了比较、归纳、演绎、分析、推理等逻辑思维的技能。只有通过包含这些技能的思维，才能发现各种观点和主张所存在的问题和缺陷。