第二节 与他者对话的指导策略（第2页）

S15：之后，他们会推荐给他们的伙伴，然后他们的伙伴有可能又和他们一块来购物。那么他们购物的人次就越来越多了。

T14：生意就越来越好、越来越红火了。现在各个商店竞争是越来越激烈，我们如果来说说我们附近的超市、大卖场，可能有许许多多，有哪些？

……

第二段：学生们列举事例说明商店工作人员的辛苦和烦恼之后的讨论。

T1：……听了同学们的介绍，我发现，商家为我们提供了非常非常多的服务，那么，各位商场内工作人员呢，他们也是真正地把顾客当作——（停顿）

S1：上帝。

T2：当作上帝来对待。（板书：顾客就是“上帝”），呃，什么叫作上帝啊？什么叫上帝？你说。

S2：上帝就是全世界的统治者。

T3：哦，是统治者。

S3：我看过一本故事书，就是格林童话的书，里面说上帝就是创造我们生命的人。

T4：哦，创造我们生命的人。上帝就好比我们中国的皇帝一样。我们商家就是把我们当作皇帝一样在对待。为了他们的生意能够越来越好，他们赋予顾客真诚，为全世界的人提供服务。

S4：我对这句话有反对意见！为什么把顾客当作上帝呢？顾客也就是和你一样的人呀，大家都是人呀，并没有什么，呃，并没有什么上帝，谁创造谁这样一个，这样一个关系。呃，顾客不对，你也应该给他指出来呀，你难道就纵容顾客呀？

T5：这就提出这样一个问题：顾客到底是不是“上帝”呢？我们这里得打一个问号了，下面啊，我们来看两个小品。看看顾客，是不是有不文明的行为。来，第一个小品，杨奕琪给我们大家带来一个小品。请同学们，边看小品，边说一说，在这个过程当中，顾客不文明的行为是什么？

（三个学生表演：一个营业员在吆喝推销便宜的铅笔，第一个孩子婉转地回绝了，第二个孩子露出不屑一顾的表情并说铅笔不好。）

T6：这是第一个小品。那么，在看的过程中，我们应该知道了对错，顾客到底有没有不文明的行为呢？有没有？

S5：有。有一个小朋友不能这样去骂那个售货员说“你的笔不灵不灵”。

T7：你可以不买。

S6：你可以不买，但是也不要去——

S7：说别人。

T8：嗯，要尊重卖的这个营业员，对不对？尊重他人，这也是一个文明的表现。呃，你说——

S8：如果你不想买，你不能无礼地推辞，说，这个不灵的，不好的。你只能客气地说，对不起，我已经有了，等下一次需要的时候再买。

T9：就是和第二个小朋友一样，对不对？好，来看第二个小品。

无论从现场的气氛和上述发言实录，都可以看到这节课的讨论非常热烈，学生发言踊跃，而且出现不同视点。但是，这还只是一种交流和讨论，而不是对话。原因有以下两点。

第一，这种发言只停留于经验、观点的交流，而没有产生碰撞，引发问题。在第一段发言中，学生互相交流了自己所发现的商店提供的服务，这种交流在拓展每个学生的经验方面是很有意义的，是展开深入对话的第一步。有助于学生正确理解商家付出这些服务的意义，为后面进一步认识和思考消费者和商家的关系奠定基础。但是，这段发言本身并没有发展出问题意识，学生之间的发言没有发生认识上的冲突，并引出后面的学习。第二段发言实录中，教师提供的讨论题目本是隐含不同理解和矛盾冲突的，但是，学生的发言却基本上表现了一致的倾向。对话基于差异，伴随着矛盾和冲突的发现、激化和消解，没有这些要素，就不是对话，而只是一般的交流和讨论。它们不能引起思维上的深刻动摇和变化。

第二，学生与学生之间的发言缺乏联系，可以说是积极地独白式发言。除了少数地方有补充、反对和质疑，大部分发言互相间缺少回应。我们看不到前面的交流对于后面的发言有什么意义，前后发言有什么联系。这个现象，从发言呈现T—S—T—S结构可以得到说明。这种发言结构仍是传统的教师和学生之间一问一答的教学类型。

造成这种现象的原因自然是教师的指导方式存在问题。从发言记录中可以看出，教师始终在干预学生的发言，第一是急于为学生的发言做总结，甚至学生的话还没有说完，就急于替学生说完。第二是教师没有要求学生针对前面的发言者提出意见，而当学生间出现不同观点的时候，也不要求他们互相间进行辩论，或者寻问其他学生对这些观点的看法。第三，教师在一节课中设置多个话题，而不是围绕一个问题步步深入地进行讨论。

其实教师让学生介绍自己从亲戚那里听到的商店工作者的遭遇和苦恼时，学生列举的每一个事例都可以生成一连串问题。如，有位学生介绍了在摄影店彩印部工作的舅舅的一次遭遇：有一位顾客因为自己的照片印出来是空白的，就辱骂舅舅，为了商店的声誉，舅舅不敢和顾客争理。顾客在弄清真相在于自己的底片有问题后，也没有向舅舅道歉，舅舅不得不忍气吞声。教师听完这个学生的介绍后，便应答道：“有时候顾客啊，要了解过情况之后再去跟商家进行交涉。”而没有让其他学生就这件事情本身展开议论。商家为了商店的生存和发展而动足脑筋为顾客提供各种服务，提高服务质量，有时不得不忍受一些顾客的误解。而从顾客角度来说，也经常有权益受损的事情发生，或者是商家过于热情的服务使人难以接受。商—客之间存在着矛盾和冲突（当然同时也有相互依赖的关系），作为消费者的学生也处在这种矛盾、冲突关系之中。学生从生活中列举的任何涉及商—客关系的事例都可以引发学生不同的想法，可是教师并没有让学生充分表达他们的想法并对想法进行议论。在第二段发言实录的最后部分，关于如何对待营业员热情促销的事例，教师仅仅请了两位学生表达看法，就匆匆结束对这个话题的进一步讨论。

由于以上原因，这堂热闹的讨论课，在思想的火花正要迸发之时，教师就将它熄灭了。因此，这堂课最多只是让学生扩展了一些经验，而没有发生能使学生思想深处产生震动的对话。

2。缺乏针对性和逻辑性的辩驳

除了讨论之外，辩论也是今天中小学课堂中时常可见的学习活动。但是，这些辩论活动同样也缺乏对话的特性。

20世纪90年代初，日本中小学为了革除传统讨论课的弊病，提高讨论的质量，在各科掀起了辩论（Debate）热。但是，长期从事社会课辩论教学实践和理论研究的佐长健司发现这些辩论与一般的讨论一样几乎像小孩吵架，粗杂而单调。“学习者并未充分理解与自己对立的论点就予以反驳，重复发表缺乏针对性和说服力的论述。”[1]他以一堂辩论课“日本应不应该迁移首都的职能”为例，分析了辩论中学生反驳他人意见时表现出来的三个问题（该课例的分析已经完整地翻译成中文，读者可以通过注释文献查阅）。由于佐长所指出的问题同样存在于我国校内外各种场合的辩论中，因此本文参照佐长的分析方式，以国内的一个辩论题“人民路上的老民居是否该拆除重建”来阐释佐长的观点。

第一，提问与反驳混淆。当正方提出自己的论点（立论）后，反方本应该进行提问。提问是为了确认对方的论点和主张所隐含的意思，以获得更确切的理解，从而准确地抓住对方的观点和主张中存在的漏洞，确立自己的反驳方法，使反驳更有力度。但是，实际辩论中，学生总是在没有充分确认和理解对方论点的情况下，就急于反驳，提问与反驳混淆，导致反驳无力。例如：

辩论题：人民路上的老民居是否该拆除重建。

正方的观点是，拆除破旧的老民居有利于彻底改造拥挤不堪、设施陈旧的人民路，可以缓解交通压力，改善居民生活质量。反方的观点是，人民路上的老民居见证了我们城市的变迁，保留了它们才能让人民路成为这座城市最有魅力的街区之一。

双方在表明观点之后，正方首先要对反方所说的“保留了石库门老民居才能让人民路成为这座城市最有魅力的街区之一”这一观点及其论据进行提问。但是，正方还没有提问，就先进行了反驳：

“刚才反方说，保留石库门老民居可以让人民路成为城市最有魅力的街区之一。这样的话，人民路上的居民生活就无法得到改善，难道你们愿意让人民路上的居民一直生活在居住条件简陋的环境中吗？”

正方这时候的发言虽然使用了疑问句，整个发言并不是为了确认和理解对方的立论的含义而进行的提问，而是直接进行了反驳。正方的发言表达了这样一个意思：老民居不拆迁，人民路上居民生活条件就无法得到改善。但是反方的立论和论据中并未表示愿意看到人民路上的居民一直生活在条件简陋的环境中。正方没有去确认和理解反方的论点和论据的确切意思就展开了反驳，这就容易使反驳缺乏针对性。

第二，反驳缺乏针对性。由于没有真正理解对方的意思，所以辩论者往往不是针对对方论点的要害，而是自顾自地进行反驳。比如：

正方认为：拆除石库门的好处是，拥挤嘈杂的人民路可以拓宽，缓解交通压力，市民的生活环境可以得到改善，从而提升城市形象。