第一节 课程与幼儿园课程（第2页）

④只重视最后的学习结果而忽视学生在学习过程中的个性化表现与发展。比如，科学课程中要求所有学生完成某一实验，若未能达此目标，即被评为不合格。而学生在实验过程中的思考、探究、发现，学生在面对任务时的个体差异，都是被忽视的，被认为是没有价值的。

2。过程模式

针对目标模式的种种弊端，在对目标模式批判修正的基础上，课程的“过程模式”逐步成熟起来。20世纪70年代，英国课程专家斯腾豪斯倡导一种“不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程为中心”的课程。

“过程模式”是重视活动过程本身的价值，尊重学习者的个性化学习，鼓励学生探索知识、进行自主学习的课程模式。该模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，教师的角色定位不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴和行为引导者。“过程模式”主张的四大课程要素与“目标模式”不同，主要是：教师、学生、环境、教材资源。即是说，该模式强调课程中教师和学生的交互作用，强调通过创造适宜的教育环境和充分利用一切教育资源。“过程模式”冲破了“目标模式”的局限，其课程理念与课程开发模式体现了时代潮流的取向，对中小学课程，特别是对幼儿园课程有极大的现实意义。

但由于该模式对教师的教育理念与课程掌控能力要求甚高，超过了大多数教师所受过的训练，不易操作，所以被批评过于理想化了。另外，对不少学习者来说，他们需要教师明确而清晰的指导，这一模式也未必适合所有的学生和所有类型的学习活动。

二、关于幼儿园课程的概念

（一）什么是幼儿园课程

如上所述，课程有各种不同的定义和模式。幼儿园课程适合什么定义或模式呢？显然，必须考虑不同教育阶段的教育任务与目标的区别，考虑幼儿的年龄特征与身心发展规律、学习特点与学习方式等。尽管幼儿园课程与中小学课程在本质上是一样的，但因学习者的不同而应有不同的侧重和相应的表述，不能把适合中小学的课程定义原封不动地照搬到幼儿园。不难看到，如果把“课程即学科”的定义生硬地套用到幼儿园的话，不仅与幼儿的年龄特征与学习特点相悖，还容易把《纲要》要求的语言、科学、社会、健康、艺术五领域误作为以学科知识为中心的五个科目，机械地等同于小学的各门学科，把幼儿园课程错误地理解为就是上五门“课”。较之中小学课程来说，幼儿园课程是广义的而决不限制在学科框架中，幼儿园课程尊重幼儿学习的游戏化、生活化特点，强调通过环境、通过互动进行教育，高度重视幼儿的直接经验、体验、实际操作等。只有这样的课程才符合幼儿的实际，才符合幼儿园课程的含义。

幼儿园课程定义可以有多种表述。尽管不同的定义有不同的侧重，但都应当体现出上述基本点。如“幼儿园课程是帮助幼儿通过与环境互动，获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”这一定义，基本上符合上述幼儿园课程的特征。它从广义课程观的角度指明，幼儿在园的一切活动都属于幼儿园课程的范畴，一日生活皆课程。即不论是教师专门组织的活动，还是幼儿自选或自发的各种游戏活动，日常生活活动等，都是幼儿园课程的组成部分。这样的幼儿园课程把幼儿园教育中的各种要素，如教师、幼儿、环境、教育资源等，按照幼儿教育的规律与原则，按照幼儿发展的规律与特点，进行了科学合理地组织，体现了幼儿教育的特点，确保幼儿能够像幼儿、而不是像小学生那样学习与生活。

（二）幼儿园课程的特点

幼儿园课程与中小学课程相比，既有共性又有特殊性。从共性上看，幼儿园课程与中小学课程一样，都是实现教育目的的手段，都是引导儿童向着教育目标的方向全面发展的桥梁。但由于幼儿园课程具有中小学课程所不具备的特点，其从形式到内容与实施方式等，都与中小学课程有很大区别。因此，不能片面地强调二者的共性而忽视幼儿园课程的特殊性，否则会在实践中造成严重的后果。幼儿园课程的主要特征表现在：

1。遵循幼儿生活的逻辑，而非学科知识的逻辑

遵循幼儿生活的逻辑，这是幼儿园课程设计与编制的一大特征。幼儿园课程不是按学科的知识系统逻辑来编制的，而是以幼儿生活为基础，以幼儿的兴趣、需要为出发点，从幼儿生活中发掘有教育价值的事件、现象、问题等，将之转化为课程内容和有意义的课程活动，引导幼儿在生活中发展，在发展中生活。

2。融于幼儿园一日生活之中，而非以专门的授课为主

融于生活，这是幼儿园课程的形态特征。幼儿园课程不像中小学课程基本上呈现为“课”的形态，而是渗透在一日生活的各个环节之中。

幼儿阶段的发展课题是养成良好的生活、卫生习惯，学习自己照顾自己，在身体、认知、情感、社会性以及沟通与创造等方面获得一定的发展。这些课题决不是几门课能够直接教会的，学习的途径主要不是通过作业课，不可能听而会之，而必须直接在生活中去做、去体验才能学会。生活是幼儿学习的途径，也是学习的内容，幼儿通过生活来学习生活。

3。以游戏为基本活动，而非以课堂教学为基本活动

以游戏为基本活动，是幼儿园课程的实施特征。因为幼儿需要游戏，游戏反映了幼儿的需要，是幼儿最重要的一种学习方式。所以幼儿园不能像中小学那样主要通过“上课”来实施课程，而必须以游戏为课程的基本形式。如在课程中创设游戏的环境，采用游戏的方式，保证游戏的时间、空间等。如果幼儿园用上课来代替幼儿游戏，以上课为主要形式的话，那就是“小学化”了，幼儿园课程也就不成其为幼儿园课程了。

幼儿园课程常常以游戏的形式呈现出来，幼儿的游戏又常常生成课程。在游戏的过程中，幼儿经常在生成新的活动，获得新的经验。因此，幼儿的游戏与课程是难以分开的。

当然，课程以游戏为基本活动形式，并不等于说所有的课程活动都是游戏形式。其他非游戏形式的活动，如生活活动、科学探究等，也是非常必要、不可缺少的。但是，即使非游戏的课程活动也必须体现幼儿的自由、自主、创造、愉悦等游戏特征，把游戏的理念与精神渗透进去，让活动变得生动、有趣，幼儿乐于参与。

4。幼儿以获得直接经验为主，而非通过书本学习间接知识为主

幼儿园课程让幼儿以获得直接经验为主，这是因为幼儿主要是通过感官来认识环境中的事物的，其思维方式也是具体形象思维。因此，只有通过各种感官真实地直接地接触事物、亲身体验、动手操作，幼儿才能不断地积累经验，获得真知。仅仅通过书本来学习是不适合幼儿的，过分强调书本知识对幼儿现实的与后继的学习都是不利的。

5。课程是综合的，而非分科的

综合性，既是幼儿园课程的内容特征，也是其内容组织的特征。因为幼儿认识世界的方式是整体的、未分化的，幼儿的生活是统合的、整体的，融于幼儿生活的幼儿园课程不可能按学科分为数学的生活、科学的生活、语言的生活，课程内容必然有机结合、彼此渗透、相互促进。幼儿在整合的课程中实现身体、认知、情感、社会性、创造与想象等融为一体的全面发展。

（三）我国幼儿园课程的发展简述

在新中国成立之前的幼儿教育中就存在“课程”一词。早在20世纪30年代就已经颁布了《幼儿园课程标准》。新中国成立初期，由于幼教向苏联学习，全盘照搬了苏联的模式，只提教育和作业课教学、活动的组织和指导等，而不用“课程”一词，我国从幼儿教育的官方文件到一般幼教书刊，都不再用“课程”一词了。与此同时，原我国幼教专家的思想观点和课程理论受到了不当的批判，陈鹤琴先生的“单元课程”“大课程”理论等不再被使用，这种情况一直持续到80年代初。80年代中期，随着政治气氛的宽松，幼儿园基层开始重新使用“课程”一词，并在实践中从提高作业课质量入手，探索分科课程模式，并尝试实施综合课程。在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中，由于对是否使用“课程”一词存在争议，故采取了回避，而用“教育活动”代之（二者可视为同义的）。到90年代时，我国幼儿园的课程改革发展迅速，各种课程模式竞相出台。除分科课程之外，出现了多种综合课程，这些课程在目标上各有侧重，如“认知发展课程”“游戏课程”“情感课程”“感知课程”“艺术课程”等。2001年颁布的《纲要》、2016年施行的新修订的《规程》中，虽然都继续使用“教育活动”来替代“课程”一词，但是在幼儿园教育的实践层面与理论界不仅广泛使用“课程”一词，关于幼儿园课程的研究也一直是幼教的热点，幼儿园课程的创新也方兴未艾。