第三节 幼儿和教师的相互关系与相互作用02（第3页）

为改变偏重言语讲授的状况，教师应重视使用非言语的身体动作、表情等，如对幼儿点点头肯定、拍拍肩鼓励、微笑以示赞赏等；多使用简单有趣的直观教具和材料，且注意教师的演示、挂图、多媒体等，都要符合内容的要求和幼儿的理解，并尽可能和幼儿的动手操作相互配合，而不总是教师做、幼儿看；导入多样化的教育活动，特别是多种游戏活动，让幼儿除听之外，还能看看、做做、玩玩、想想、说说等，通过多种感官去学习，去消化、理解、吸收所学的间接知识，并将之转化为自己的直接经验，发展自己的认知结构。

（3）重视情感效应

幼儿的学习是很情绪化的。幼儿是否听教师的话，是否专心上课，在很大程度上取决于幼儿对教师的情感态度。如果不喜欢某个老师，那他们是决不会好好听这个老师讲什么的，无论这个老师的课备得多么好、上得多么精彩。幼儿与教师的关系如果处于负面状态，幼儿受到教师的批评、指责远远多于鼓励、表扬的话，不仅其自尊自信会受到严重损害，还会严重影响他们学习的积极性。因此，教师对幼儿的情感态度，如对幼儿的关心爱护、亲切和蔼的交往沟通、激励性的良好师幼关系等，是决定“教”的效果的极其重要的因素，对“教”的效果具有巨大的潜在影响力。

（4）重视幼儿的个别差异，因人施教

在幼儿园里，直接教的方式多在集体活动中进行，因幼儿人数偏多，使教师难以顾及幼儿的个别差异，只能大一统地“教”。但是，幼儿的个别差异大，年龄越小越是如此。这就要求教师的“教”必须要关注每个幼儿特殊的学习方式。为此，必须改变过多地使用集体活动形式的状况，引入必要的小组、个别活动形式。如让能力不同的幼儿分组或个别学习，设置多样化的学习区角，允许不同幼儿用不同的时间完成同一学习任务，或给不同幼儿安排不同难度的任务，针对幼儿的不同特点和需要设计多种活动，让幼儿能按自己的喜好自主选择，等等。

（5）重视发展幼儿的思维

为了避免直接教的方式变成强制灌输知识，幼儿被动的成为接受的容器，很重要的一点就是在教的过程中，重视发展幼儿自己的活跃的思维，让“教”的活动具有“智慧气质”（丽莲·凯茨）。如蒙台梭利所说的那样，“我们必须帮助儿童自己去行动、自己去思考和自己去决定。这就是为精神服务的艺术。”应当看到，在当今时代，教师“教”的重点已经发生了很大变化，“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考。”[4]因为幼儿如果“心中没有思考的东西，智力就不能发展”，就摆脱不了死记硬背。为了激励思考，不少教育家提出了很多重要的方法。如杜威说：“先让儿童表现其冲动，然后通过提问、建议、批评等使他意识到已经做了些什么，他还需要做什么，这样，效果是完全不同的。”哈佛大学教授达克沃斯说：活跃幼儿的思维“需要两个条件：一是诚心采纳孩子们的想法；二是形成一种环境气氛，孩子们能从中得到启发。”瑞典专家认为，“教师必须掌握有着一定难度的倾听、观察、质疑和挑战的艺术。教师提出挑战的作用变得非常重要——包括提出新问题、新信息和引发新讨论……”英国威廉·戈德温教授告诉教师，“要让幼儿充分思考就不能滔滔不绝地对孩子讲话，而是应采用与孩子谈话的方式；不要详尽无遗地讲完这个题目，而是要向孩子提出有关的问题，让他自己找到答案，再予以纠正。”总之，让幼儿的学习不再是关于答案，而是关于问题，是找到幼儿关心的问题，一步步探究挖掘，让每个问题成为他们新的起点，通向新的问题；让幼儿的学习不再是机械的、孤立的死记硬背，而是充满乐趣的发现和探索；教师不再是以权威自居，把知识或观点强加给幼儿，而是发展幼儿的独立思维，培养幼儿提出问题、敢于质疑的精神。

（6）重视随机地“教”

直接教的方式决不只限于在作业课上或在集体活动等所谓正规场合使用。灵活地利用一日生活中的各种机会进行自然地、有针对性地“教”，往往更切合幼儿的实际，更容易实施个别教育。当然，随机地“教”并非东一榔头西一棒槌，而是建立在教师对幼儿深刻了解的基础上的，是建立在教师高度的教育敏锐性、灵活性基础上的，是清楚的目标意识之下的教育行为。

例入园时间，家长陆续送幼儿来园。当幼儿奔向教室时，不少家长仍站在教室外边目送幼儿。这时教师拉着一个幼儿亲切地问：“今天是妈妈送你来的吗？”幼儿点点头。“你能告诉我那边哪一位是你的妈妈吗？”“穿裙子的。”“几位妈妈都穿着裙子，我怎么知道是哪一位呢？告诉我，你妈妈是长头发还是短头发？”“是短头发”“穿什么颜色的衣服呢？”“黄色的衣服。”“裙子颜色呢？”“妈妈的裙子是黑色的，不是花格的。”这时，正好走过来两个小朋友，教师就问他们：“你们认识××的妈妈吗？”“不认识。”“那我们一起来猜猜哪一位是××的妈妈。××，给我们说说你妈妈什么样子好吗？”幼儿高兴地重新说了一遍，教师倾听着并不时地用手指指头发、衣服、裙子，以提醒××有条理地叙述。说完后，两个小朋友一下子猜中了，教师高兴地夸奖××：“说得真清楚，我们一听就全明白了。”幼儿兴致顿时上来了，接着向教师谈起妈妈怎样怎样。只几分钟，一次随机的个别的语言教学完成了，针对的是该幼儿不能有条理地描述事物的弱点，这是教师在此之前就充分了解的。

2。间接教的策略

（1）正确定位教师的角色

在使用间接教的方式时，教师主要是幼儿活动的观察者、支持者、合作者，只在必要时才直接给幼儿一些解决问题的提示，提供一些直接帮助等。然而，什么时候转变为什么角色，这的确不是一件简单的事。

例小班一幼儿在独自玩积木，他把积木一个一个往上堆，哗——积木倒了！幼儿很开心的样子，嘴里一边发出“啊——”的声音，一边又开始堆。他小心地往上放着积木，哗——又倒了！幼儿咯咯地笑，接着再堆、再倒……当他正在这样的反复中自得其乐的时候，在一旁观察的老师走过来对他说：“我们一起来搭个不会倒的高房子，好不好？”幼儿一下子不笑了，呆望着老师……

上述案例中的教师为什么会在幼儿不需要的时候，从观察者不合时宜地转变为指导者，其介入反而妨碍了幼儿的活动呢？看来一方面是观念没有转变，总认为不直接教幼儿什么，幼儿就不能学习似的；总认为不指挥、导演，幼儿就活动不起来似的。另一方面显然是缺乏相应的幼儿心理发展的专业知识，对小班幼儿的活动特点不理解，缺乏正确的指导方式。由此可见，在间接教的时候，正确的教育观念和专业修养是教师正确地把握自己角色的关键。教师应当记住，自己的主导作用主要是体现在如何支持幼儿的学习，如何满足幼儿自己选择、自主决定、自主活动和探索的需要上。如果问：什么时候以什么角色出现是适当的，回答是，那看以什么角色出现能达到上述目的。即该观察的时候就是认真的观察者，在该参与或该介入的时候，才转变为受欢迎的指导者、合作者。另外，教师如果对幼儿放任自流，或者忽视全局，一头栽在某个组或某几个幼儿的活动中而忘记了自己应担负的面向全体的任务，也是缺乏角色意识的表现。

（2）创设适应幼儿年龄特点和个别差异的环境

间接教的方式是通过环境来实现教育功能的，如果环境不适合幼儿的需要的话，教育效果也就无从谈起。如不同年龄的幼儿所需要的环境是不一样的，忽视环境的年龄特征就使环境的教育效果大打折扣。常见幼儿园的娃娃家设置在大、中、小班没有什么差别，一式的小床、小桌子，一式的玩法，因此大中班的幼儿往往对娃娃家失去了兴趣。而如果关注幼儿的年龄特征，从活动内容上开拓，把娃娃家作为幼儿社会性学习的场所，引入幼儿喜欢的不同深度的活动主题的话，就能提高娃娃家这一区角环境的独特教育效果。如某园把大班的娃娃家拓展为幼儿探索我国民族文化的区角，幼儿装扮成藏族、维吾尔族、蒙古族的家庭，对不同民族吃什么、住什么样的房子、穿什么样的衣服等表现出极大的学习兴趣，这样大大扩展了娃娃家的活动深度和广度，使娃娃家深为大班幼儿所喜欢。

在间接教的方式中，满足幼儿个别差异的最有效的途径就是活动的形式、内容、材料的多样性、选择性和指导的个别化、个性化（可参见第五章“幼儿园环境”）。例如，害羞的、内向的幼儿不大喜欢与人交往，教师就可以创设一个易于交往的环境，有针对性地提供交往的玩具、材料，使幼儿在尚无足够信心与勇气与老师、小朋友面对面地直接交谈时，能通过“中介”发展交往能力（参见图4-3、图4-4）；对攻击性（如爱打人、爱抢玩具）较强的幼儿，除了利用多种方式让他们知道自己的行为不对之外，还要特别注意让他们在环境中能有机会体验到被接纳、被关爱的感受，体验到被欺负的同伴的心情与感受，同时给他们提供适合其宣泄情绪与精力的活动与材料，如拳击沙袋、球类运动等，以帮助这些幼儿解除心中的压力和紧张情绪，并学会逐步控制自己的行为。

图4-3我喜欢打电话

图4-4听听老师对你说什么

（3）重视提升幼儿的经验和形成正确概念

认知学习理论主张进行有意义学习，这种学习最主要的标志是，学习的结果能对今后的学习发生积极的“迁移”。决定迁移的根本是幼儿经验的质量，经验质量的关键又在于经验的条理化、概括化，形成正确的概念。美国著名教育心理学家布鲁纳指出，概念是通向迁移的大道。因此，在帮助幼儿丰富经验的同时，必须帮助幼儿学习提升自己的经验，这是十分重要的。

间接教的方式比起直接教来说，幼儿获得的知识容易比较零散、琐碎、缺乏条理性，这也是间接教的方式最受诟病之处。因此，提升幼儿的经验、促进幼儿知识的结构化，就成为间接教的方式中十分重要的问题。由于幼儿在环境中的学习像蒙台梭利所说的那样，他们往往是不知道自己在学习，因此，幼儿自己是不可能有意识地把经验条理化、概括化的，必须通过教师的点拨、梳理、提炼，指引幼儿一点一点地从无意识转为有意识，从有意识到有领悟，去正确地总结自己的经验，提高概括能力，把零散、琐碎、缺乏条理性的经验变成可“迁移”的概念。如下例：

图4-5“寻找春天”日历贴

3。直接教和间接教相结合

如前所述，直接教和间接教是幼儿园“教”的两种主要方式。而实际上，在幼儿园里，完全纯粹的直接教或间接教，几乎是不存在的，二者或多或少都是结合起来使用的（前述的“寻找春天”就是二者结合的例子）。由于二者本身各有利弊，因此结合起来恰恰可让二者的优缺点互补。另外，在教育过程中，幼儿的学习方式是在不断变化的，其“接受学习”和“发现学习”在不断地交替出现，有时甚至交织在一起。因此，为适时地指导这两种不同性质的学习，教师也必须把直接教与间接教结合起来，否则是难以有效地帮助幼儿学习的。

如在作业课上一般多使用直接教的方式，但若辅以游戏、活动或学具操作等间接教的方式，就能更好地调动幼儿的学习兴趣，提高“教”的质量。而间接教时，恰当地结合直接的言语传授，对提高幼儿知识的准确性、明确性、概括性等方面具有明显效果。以幼儿操作活动为例，在操作活动之前，针对幼儿的情况，可直接教授相应的关于工具、材料的知识、技能；在操作活动中，幼儿会把教师传递的知识、技能、方法等加以实际运用，进一步理解要领，把教师“教”的东西变成自己的经验，而不再是死板的记忆内容。在活动中，在发现幼儿面对陌生的物体或材料不知如何下手时，教师可直接告之使用方法、注意事项或提示探索的方法，如“你轻轻敲敲看，听听它会发出什么声音？”“把这两种纸折的小船放在水里看看，哪一个船浸水快先沉下去？”等等，不仅能引导幼儿通过自己的操作、小实验来认识事物，获取新知，也对畏难而想放弃的幼儿具有积极的支持作用。当然，指导的前提是准确地把握幼儿的需要，并及时地应答他们的需要，不妨碍他们去运用自己的经验。在幼儿直接操作告一段落时，教师画龙点睛的总结对幼儿提升经验具有重要的意义，是幼儿思维取得质的飞跃的重要条件。

想想、议议、做做

一、判断下面各题的正误。

1。幼儿年龄小，什么也不懂，不可能有什么权利。

2。幼儿与成人有同样的权利。

3。教师与幼儿不仅仅是教育者与被教育者的关系。

4。幼儿的实践活动就是游戏。

5。“教师讲、幼儿听”是灌输式的机械教育。

6。作业课上幼儿不是主体，在游戏活动时幼儿成为主体。

7。教师与幼儿能否沟通，主要是技巧问题。

8。教师与幼儿相互作用质量的好坏关键在教师。

二、讨论和练习。

1。结合幼儿园教育的实际，谈谈正确的教师观和儿童观对幼儿园教育工作的意义。

2。分析一个幼儿园教育活动的实例，评价一个教师与幼儿相互作用的质量。