第三节 幼儿智育（第2页）

阅读活动也能够帮助幼儿获得许多知识，但是，“即便书本可以用文字或插图来描绘出有着清澈小溪和腐败沃土的世界，但是没有哪本书可以替代观察真实世界的价值。书本和其他材料可以帮助孩子将这些深刻的印象和体验一同记在心里，但是这都必须建立在直接观察和亲手实践的基础之上。”苏霍姆林斯基说：“儿童的能力和才干来自他们的指尖……来自手指的那些细小的溪流在补充创造性思维的源泉。孩子的手越巧，就越聪明。”

2。日常生活活动是实施智育的重要途径

智育应渗透在一日生活之中，引导幼儿在生活中去观察、发现、增进对周围环境的认识，尝试解决生活中的问题等。生活中的学习幼儿易于参与，十分自然而有效。如利用就餐时摆碗筷的机会发展幼儿的数概念和计数能力，通过食物让幼儿学到有关蔬菜、水果、营养的知识，还能了解季节变化和农作物的关系等。

3。积极开展符合幼儿需要与实际的集体教学活动

集体教学活动即通常所说的作业课，由于是教师有目的有计划地组织的、班级所有儿童都参加的一种教育活动，能在较短时间内教授给幼儿不少知识、方法、技能等，所以是一种高效经济的“教”的方式。好的作业课能够以幼儿的已有知识经验为基础，通过幼儿理解的教学活动，把幼儿在平时生活中、游戏或其他活动中自发学习到的大量琐碎的、零散的、偶然的知识加以整理提炼，如画龙点睛一般，使幼儿的知识经验获得提升，变得更有条理、更有概括性，更有利于幼儿去迁移、去运用。这对幼儿智力的发展具有非常重要的意义。

但是，集体教学活动在幼儿园不宜成为实施智育的主要途径，对年龄越小的幼儿越是如此。主要因为语言传授的方式与幼儿的学习特点与方式不太适合；集体教学的局限难以顾及每一个幼儿的兴趣与个体差异；另外，现今多数幼儿园教师的专业素质，包括教师的教育观念、对教育内容的选择、教学中的互动、引领能力等，也都还难以改变长期以来形成的集体教育模式的诸多弊端，让集体教学活动实现其本应具有的功能。

需要强调的是，因为智力的发展与环境关系密切。只有在一个宽松、自由的环境里，幼儿才能够自由地思考、选择、表达、活动、探索、想象和创造。在一个压抑的环境里，幼儿只是被动地接受知识，被动地活动，他们将失去学习的兴趣和欲望，丧失自信心，变得懒于思考、唯唯诺诺，不可能发展自己的能力。所以，上述各种实施智育的途径，无论是日常生活，还是集体教学活动、区角活动、自由游戏等，要实现其促进幼儿智力发展的功能，都应重视为幼儿提供宽松、自由的环境，重视建立教师与幼儿之间的良好关系，尊重幼儿的想法，尊重他们的经验和创造，鼓励幼儿主动地与环境相互作用，大胆地尝试自己的想法，允许他们犯错误。幼儿园还一定要保证幼儿有自由活动的时间与空间，这对智力的发展，特别是想象力、创造力的发展是极其必要的。

（二）实施幼儿智育应注意的问题

1。处理好智力与知识之间的关系

知识与智力是不同的概念。知识是人们在改造世界的实践中获得的认识和经验的总和。

获得了知识不等于发展了智力。但是，知识与智力有着密切的关系，智力的发展离不开知识。

知识、技能是智力发展的基础，智力发展又是获得知识与技能必备的条件。知识的贫乏与浅薄不利于智力的发展，而智力的高低决定着掌握知识的深度以及运用知识的灵活程度。在实施智育的过程中，必须认清知识和智力的关系，应将知识的获得与智力的发展统一起来。若偏重于知识灌输，幼儿死记硬背，对知识既不能理解又不能运用，那将严重地阻碍幼儿的智力发展；但离开了知识的支撑，智力的发展就将成为空中楼阁。

2。重视培养幼儿的学习品质

学习品质主要指学习态度、行为习惯、方法等与学习密切相关的基本素质，是在幼儿期开始出现与发展，并对幼儿现在与将来的学习都具有重要影响的基本素质。它既包括“非智力因素”，也包括一些直接参与认识过程的智力因素，如反思、学习方法等。

《指南》中明确指出了幼儿期重要的学习品质，如“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向”“幼儿的好奇心和学习兴趣”“积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等”。在《指南》的目标、教育建议中，也多处提出了培养幼儿学习态度（对周围环境的好奇心、对学习的兴趣、主动性、对困难的态度等）、学习行为与习惯（如学习中的坚持性、注意力、计划性、合作性等）以及学习方法（如能用观察、小实验等方法来了解事物，能利用已有的条件来解决问题，利用自己或他人的经验进行学习等）等方面的学习品质。

学习品质不同于学业知识内容，它似乎看不见、抓不着、难以评量，然而却极其重要，如充盈在生活中的氧气，须臾不可缺少。学习品质的好坏决定了幼儿现在和今后的学习和发展质量，其重要性丝毫不亚于学业知识、技能，甚至可以说比知识、技能的学习有着更加深刻而长远的意义。仅仅只追求知识目标，仅仅只重视立竿见影的、可测量的、可应试的外源性知识学习，忽视幼儿内在的学习品质培养，是不利于幼儿长远的可持续发展的，是短视而有害的。

由于学习品质不是孤立存在的，并不存在一种脱离具体学习领域或学习内容的抽象的学习品质，它在幼儿的所有学习活动中显露出来，因此，学习品质一定要在幼儿实际的生活、游戏中，在幼儿的所有学习活动中进行长期培养。如果脱离幼儿具体的、鲜活的学习活动，进行孤立的所谓专项训练，如“注意力训练”“坚持性训练”“创造性训练”等，是没有什么意义的，是违背学习品质形成的规律的。

3。提高集体教学活动的有效性

集体教学活动只有符合幼儿的需要和发展实际，才能发挥促进幼儿智力发展的积极作用。大量实践证明，按照统一的大纲、统一的要求、统一的内容来组织的统一的集体教学，往往是失败的、低效的，不仅没有显示出优势，还产生了一系列弊端，甚至阻碍了幼儿思维的发展。

要提高集体教学在发展幼儿智力方面的有效性，需要注意以下两点：

第一，必须充分了解幼儿学习与发展的特点、规律，了解幼儿的知识基础、认知水平、个体差异，而不能只是教师凭借教师的意志；紧密结合幼儿的生活，结合幼儿已有的知识，恰当地选择与确定教学内容，了解所教内容的逻辑关系并以此为基础恰当地设计和组织教学，而不能只依靠教学参考书单方面地、脱离幼儿实际需要地决定“教案”；在教学过程中运用多种方式有效地与幼儿互动，吸引幼儿主动地学习，视幼儿为需要点燃的火把，而不是被灌输的容器。

第二，集体教学不能成为一种形式，每天严格按照所谓“课表”的规定进行，应该在需要的时候开展。换言之，集体教学活动的实施必须瞄准须得由集体教学来完成的任务。

幼儿的知识经验大致可以分为两类：一类是比较简单的知识和技能，幼儿在与成人的日常交往中，在生活、游玩、参观、劳动中就可以自然而然地获得的，即是说不需要“教”的、可自发学习的；另一类是比较复杂的知识，必须经过专门组织的教学，幼儿才能够掌握。集体教学就应当瞄准这一类知识——以表象或初级概念为基础组织起来的“前学科”知识体系。此类知识虽然在幼儿的知识总量中只占很小一部分，但对其智力发展具有重大影响。帮助幼儿形成“前学科”知识体系，这是集体教学应当完成的任务——把幼儿自发学习的知识经验整理、提升，形成更高层次的体系，从而根本上改变幼儿的思维方式、智力活动方式和智力水平（关于具体实施的例子，请参看下面第4点“重视幼儿知识的结构化”。“结构化”与“前学科”知识体系基本同义）。

应当看到，集体教学活动在帮助幼儿形成“前学科”知识体系时，需要以幼儿在生活中游戏中自发获得的有关知识经验为基础。这就说明，集体教学活动决不是与幼儿的生活、游戏对立的或无关的，而是相互联系的；也说明集体教学的功能是幼儿生活中游戏中的自发学习所不能替代的。教师选择哪些幼儿的日常知识和自发经验进行提炼，形成什么“前学科”知识体系，这些都需要教师在深入地了解幼儿的基础上，进行周密的思考与准备。可以说，这是“备课”的真正内涵，是集体教学活动有效性的关键。只有这样的集体教学活动才能真正发挥“促进和引领幼儿智力发展”的功能。

4。重视幼儿知识的结构化

苏联学前知识系统化教学理论认为，幼儿的知识如果是零散的、杂乱的、琐碎的，那么这些知识对幼儿思维的发展是没有多大意义的。也就是说，幼儿智力发展的重大进展不是取决于个别知识和技能的掌握，而是看这些个别的知识能否结合成一个反映事物或现象之间的规律或联系的“结构”。1996年美国国家研究院的报告也指出：“不仅要看教育在多大程度上促进了具体知识与技能的学习，还要看是否促进了抽象概念的学习。”[1]当然，幼儿的“结构”“概念”都是建立在感性经验基础上的表象层次的概念，与中小学那种学科知识体系有本质的不同。幼儿知识的结构化、形成具有一定概括性的“概念”，能扩大幼儿的知识容量，使幼儿能够更自由地运用旧知识，建构新知识，举一反三，触类旁通，扩大认识活动的可能性，从本质上改造认知方式。

例幼儿在看电视、图书或参观动物园的活动中自发地获得了很多有关动物的感性经验和知识，如老虎的皮是条纹状的，青蛙的皮是绿色的，海豚的皮是滑溜溜的，等等。但这些有关动物的知识是零碎的、杂乱的、表面的。如果组织教学活动，在幼儿已有知识经验的基础上，对动物和它们生活的环境进行比较，帮助幼儿意识到动物的皮毛颜色、身体特征是与其生活环境相适应的，动物只有这样才能保护自己、生存下去，那么，就能引导幼儿从认识外部特征过渡到认识内部联系，逐步形成一个有关动物身体特征与环境关系的初步概念。借此“知识结构”，幼儿不仅能使旧知识条理化、达到新的认识程度，而且对以前不知道的动物的皮毛特征还能作出解释或推测，建构新知识。如说出在泥土中钻洞的老鼠为什么是褐色的，北极熊为什么会有厚厚的白色皮毛等。在这样的“教”与“学”的过程中，幼儿的知识学习就与智力发展统一起来了。