第四节 陈鹤琴的学前教育思想（第1页）
第四节陈鹤琴的学前教育思想
一、生平与教育活动
陈鹤琴（1892—1982年），浙江上虞人。幼年丧父，读了几年私塾后靠亲友资助进入基督教浸礼会办的杭州蕙兰中学，1911年2月，考入上海圣约翰大学，秋季又转考入清华学堂高等科。1914年8月，他前往美国留学。先在霍布金斯大学学习，1917年夏毕业，获得文学学位。入秋，进哥伦比亚大学师范学院，专心研究教育学和心理学。同年冬，由孟禄率领去南方考察黑人教育。留学期间，不仅打下广泛的知识基础，并学习了启发式教育法和实验研究的方法和精神。1918年夏获教育硕士学位，随后转入心理系，师从伍特沃思教授，准备攻读博士学位，但终因5年留学期满，遂接受南京高等师范学校郭秉文校长之聘请，于1919年夏回国。
在南京高等师范学校期间，陈鹤琴任教育科儿童心理学和教育学教授兼教务主任。1923年春，陈鹤琴创办南京鼓楼幼稚园。不久又以该园作为东南大学教育科的学前教育实验园地，建立了我国第一个学前教育实验中心，开创了学前教育科学研究之先河。此后，他还发起组织幼稚教育研究会，创办我国最早的幼稚教育研究刊物《幼稚教育》《儿童教育》。1929年，中华儿童教育社在杭州成立，他被推选担任主席。
1940年10月1日，江西省立实验幼稚师范学校——我国第一所公立幼稚师范学校诞生于江西省泰和县文江村。陈鹤琴出任校长，全面进行“活教育”实验，并创办《活教育》月刊，任主编。1945年9月，任上海市立幼稚师范学校校长，继续实验“活教育”，建立了“活教育”的理论体系。
中华人民共和国成立后，陈鹤琴先后担任南京大学师范学院和南京师范学院院长兼学前教育系主任，1982年逝世。江苏省政府、省人大在其悼词中称他为“我国著名的教育家和学前教育专家。”
二、“活教育”理论
“活教育”理论是陈鹤琴独创的儿童教育理论，“活教育”理论萌芽于20世纪20年代，1940年，陈鹤琴在江西省立实验幼稚师范学校时开始提出“活教育”思想。经过几年的教育实验，到1947年，逐步整理出“活教育”的理论体系。什么是“活教育”呢？他引证陶行知描写当时教育情形的两句警语[27]：
教死书，死教书，教书死；
读死书，死读书，读书死。
他决心使这种腐败的死教育变为前进的、自动的、有生气的活教育。其表述为：
教活书，活教书，教书活；
读活书，活读书，读书活。
陈鹤琴的“活教育”理论体系主要包括三大纲领（目的论、课程论、方法论）以及教学原则等。
（一）目的论
陈鹤琴扬弃了杜威“教育即生长”的无目的论倾向，同时也批判了儒家“学而优则仕”的读书做官论，进而提出了活教育的目的论。他明确指出，活教育的目的，是教育幼儿“做人，做中国人，做现代中国人”[28]。这样的人应该具备什么条件呢？第一要有强健的身体。他认为一个人身体的好坏，对于他的道德、学问、事业有很大影响。第二要有建设的能力。当时中国百废待兴，急需建设人才。第三要有创造能力。他坚信儿童本来就有强烈的创造欲，只要善于启发、诱导、教育、训练，是可以培养起创造力的。第四要有合作的态度。改变中国人在团体活动中缺乏合作的精神，必须从小训练他们能合作、能团结。第五要有服务的精神。抗战胜利后，随着形势的发展，他又进一步提出“做人，做中国人，做世界人”[29]，及“爱国家，爱人类，爱真理”的要求。这说明陈鹤琴的活教育的目的论不仅体现了他的爱国主义精神，并且反映了他具有放眼世界的胸怀。
中国传统的教育目的，旨在培养各级各类官吏的候选人。这种政治、伦理色彩浓重的教育，是以社会为本位的。强调从小孩开始，就应当注重视听言动的规范，即通常所说的封建礼教，个体的需要、兴趣等均处于从属地位。鲁迅曾说，这种教育是奴隶的教育而非人的教育。针对这样的现实，陈鹤琴将被传统教育所遮蔽的“人”这一主体要素推至前台，提出“做人”的教育目的。他说：“我们虽生而人，生而中国，生而在现代中国，可是有哪几个真正知道做‘人’呢？有哪几个真正知道做‘中国人’呢？更有哪几个真正知道做一个‘现代中国人’呢？”[30]他从一般到具体，对教育目的做了有层次性的规划，包容了民族性、现代性和世界性等丰富内涵。其中固然不乏合作、服务等社会性内容，但其基本精神，却是儿童本位或个人本位的。
（二）课程论
陈鹤琴指出“大自然、大社会，都是活教材。”[31]针对传统教育的书本万能的旧观念所形成的课程固定、教材呆板的死教育现象，陈鹤琴认为大自然、大社会才是活的书、直接的书，应该向大自然、大社会学习。
陈鹤琴认为，传统学前教育是书本主义的教育，是有违幼儿心理特征的，有损其身体健康的。他主张，必须使教育者和被教育者都认识到，书本知识是间接的，大自然、大社会才是活的书、直接的书。因此，活教育主张应抛弃“书本万能”的传统观念，让幼儿直接向自然、社会这种生动具体的“知识宝库”学习。
“活教育”的课程有如下特点：“①以大自然大社会作主要的教材，以课本作参考资料，这是直接的活知识，是直接的经验。②各科混合或互相关联。③不受时间的限制，没有分节的时间表，时间倒为功课所支配。④内容丰富。⑤生气勃勃。⑥儿童自己做的。⑦整个的，有目标的。⑧有意义的。⑨儿童了解的。”[32]“活教育”课程编制有两个原则：一是根据颁布的课程标准；二是根据当地实际环境的情形。
（三）方法论
“活教育”的方法，既是生活法，也是学习法，还是教学法。陈鹤琴将此概括为“做中教、做中学，做中求进步”[33]。“活教育”重视直接经验，强调以“做”为中心，主张在学校里的一切活动，“凡儿童自己能够做的，应当让他自己做”[34]。做了就与事物发生直接的接触，就得到直接的经验，就知道做事的困难，就认识事物的性质。教师的责任是：引发、供给、指导、欣赏。
陈鹤琴总结了“活教育”与“死教育”在教学上的不同：前者幼儿多在户外活动，老师领导学生自动研讨，是启发式、诱导式的，学生是自动的，老师是在教儿童；后者幼儿整天待在室内，教师只会照着课本呆讲，是注入式、填鸭式，学生是被动的，教师是在教书。
实践是知识的最直接、最牢靠、最永恒的来源。在教学中，鼓励幼儿自己去做、去思考、去发现，是激发主体性、培养儿童创造能力的有效途径。陈鹤琴说：“儿童的世界，是儿童自己去探讨、去发现的。他自己所求来的知识，才是真知识；他自己所发现的世界，才是他的真世界。”[35]教师的越俎代庖，乃教学上的大忌。而主张通过幼儿亲身实践培养其实际动手能力、发现问题的能力、创造能力等，正是现代学前教育的价值追求，也是现代学前教育方法论的精髓所在。
（四）教学原则
陈鹤琴根据“心理学具体化，教学法大众化”的指导思想，提出了“活教育”的17条教学原则，即①凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；②凡儿童自己能够想的，应当让他自己想；③你要儿童怎样做，应当教儿童怎样学；④鼓励儿童去发现他自己的世界；⑤积极的鼓励，胜于消极的制裁；⑥大自然、大社会是我们的活教材；⑦比较教学法；⑧用比赛的方法来增进学习的效率；⑨积极的暗示，胜于消极的命令；⑩替代教学法；注意环境，利用环境；分组学习，共同研究；教学游戏化；教学故事化；教师教教师；儿童教儿童；精密观察。以上17条教学原则可以综合概括为活动性原则、儿童主体性原则、教学法多样化原则、利用活教材原则、积极鼓励原则和教学相长的民主性原则等，其基本精神为当代心理学和教育学的科学研究所证实，尤其适用于学前教育。
“活教育”是陈鹤琴长期教育实践的总结，也是其理论探索的结果。它是陈鹤琴教育思想的精髓，对于中国现代的学前教育的改革起到了引领作用。
三、论幼儿的发展与教育
陈鹤琴从1920年冬开始，以其长子陈一鸣为对象，从出生时起，就儿童的动作、能力、情绪、言语、游戏、学习、美感等方面的发展，逐日对其身心发展变化和各种刺激反应进行周密的观察和实验，写下详细的文字记录和摄影记录，写成《儿童心理之研究》一书。他在书中阐述了儿童心理发展的一般规律与年龄特征，揭示了儿童形成心理特征和道德品质、掌握知识与技能以及发展智力和体力的心理过程。正是由于他对儿童身心发展进行了缜密的研究，为我国儿童教育的科学化提供了坚实的基础。