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五、教师指导儿童学习时应注意什么

近二十年来，学前教育的观念发生了巨大的变革，其中，“幼儿主动学习”已经成为支持幼儿园教学改革的一个重要概念。幼儿的学习被看作幼儿与周围世界的人与物以及自身的相互作用或对话。与“幼儿主动学习”的观念相适应，教师教学的观念也发生了巨大的变化。教师教学的任务不再是把现成的知识灌输到幼儿的头脑中，而首先应该是为幼儿创设适宜的学习环境；教学过程不再是教师以独白的方式传递信息的过程，而是教师和幼儿共同探索、发现、分享意义和理解的过程；教师的任务不再是单纯地教教材，而是根据幼儿的学习需要和学习兴趣来支持和引导他们的学习，教师的角色已经转变为幼儿主动学习的观察者、支持者和引导者。[1]作为儿童学习的观察者、支持者和引导者，教师在指导儿童学习时应注意以下几个方面：

1。观察了解儿童

教师如何理解儿童的学习，会在很大程度上影响教师对教育教学目标的确定、教育教学内容的选用、教育教学手段的采用以及教育教学评价方式的运用；还会在很大程度上影响儿童与教师、儿童与儿童以及教师与家长之间的关系。[2]在某种程度上，教师对儿童学习的理解会决定或改变整个教育教学的面貌。对于教师来说，要理解幼儿的学习，第一步就要深入观察、了解儿童是如何学习的。正所谓“实施教育，观察先行”。那么我们应如何观察幼儿呢？

首先，我们应该明确观察的目的，选取合适的观察角度。“孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，一百种倾听、惊奇、爱的方式，一百种歌唱与了解的喜悦。”[3]这就是说，不同的儿童看待同样事物的角度是不一样的，而且他们有自己不同的表达方式。无论什么样的观察活动都可以让观察者获取大量的信息，但观察者从不同的角度获取的信息，其价值是不同的。在实际工作中，有些教师就因为没有根据观察目的选取合适的角度，而使其观察记录笼统、简单，致使观察活动流于形式，失去意义。例如，某教师对一位新生晨间入园适应情况进行观察，观察记录中仅有一句“××走到门口，抱着妈妈说不愿上幼儿园”。可以说，这是一次意义不大的观察，教师无法通过这次观察寻找有效的教育切入口。我们都知道，大多数新生在入园时有哭闹现象，不同幼儿有不同的表现，教师只有通过对幼儿哭闹持续时间、父母处理方法、幼儿情绪变化过程等细节的观察，才能针对不同幼儿的特点寻找切实有效的新生入园教育策略。

其次，重视对幼儿操作过程的观察。在观察幼儿的操作活动时，很多教师常常重结果、轻过程。如某教师这样记录自己的观察：“××到美工组玩了一会儿，什么也没画出来，就到别的组去了。”这位教师只注意了操作结果，对幼儿在操作过程中是否有兴趣、如何摆弄材料等细节却忽略了，而这些信息往往更能使教师受到启发，并促使教师进一步采取有针对性的措施来促进幼儿在现有水平上的发展。

最后，应注重观察记录的客观性。为了保证教师观察的客观性，在实际工作中，教师们应避免以下两种不当的表现。表现之一：有些教师的观察持续的时间较短，没有将幼儿放在一个完整的情境中进行了解，教师往往只抓住幼儿说的几句话或几个动作就结束了观察。用这种不够到位的观察来指导教育行为，难免带有主观性。表现之二：有些教师记录的观察内容并非亲眼所见，而是根据其他幼儿反映的情况记录的，这就很难保证观察内容的真实、客观、全面，教师据此分析孩子的发展情况也不一定与实际相符。

2。等待儿童与适时指导

美国著名教育家杜威说过，人的成长是各种能力慢慢生长的结果。20年前，意大利幼儿教育家马拉古齐也说过，我们非常留意和尊重幼儿的时间，给予幼儿所需的时间，我们真的需要放慢脚步。在高效率和标准化的教育取向影响下，教师什么都想到了，唯独没有想到给儿童思考、探究和分享的时间。为了各种既定的目标，教师快马加鞭地催促儿童完成各种既定的计划，“等待儿童”往往不能付诸实际。所以，在儿童的学习中，我们要学会等待儿童。我们要等儿童成熟，不要急于把在成人看来一切有用的知识塞给儿童；我们要给儿童充分的时间思考，不要急于把答案告诉儿童；我们要给儿童充分的机会尝试，更不要厌烦他们“出轨”，教师们不要急于完成心中完美的教学计划；我们还应重视有特殊能力或特殊需求的个别儿童，不要只讲究维持全班步调一致的活动程序。我们讲教师要学会等待儿童，这并不意味着教师要等到孩子垂头丧气、一无所获直至丧失了学习的兴趣。之前我们讲到要深入了解、观察儿童，其中一方面就是要我们了解儿童在学习情境中运用的策略，在这样的情境中教师要充分发挥支持者的角色，在儿童实在“走投无路”的时候，给他一些鼓励，给他一些引导，给他提供他所需要的资源。过度的等待，会使儿童面临的问题得不到解决，也会使儿童产生挫败感。虽然有时候教师的指导是有价值的，但因为孩子们更喜欢用自己的方式来解决问题，这些方式可能是你从未见过的，而且儿童主动获得的知识的牢固性和深刻性，是教师被动传授的知识远不能企及的，在这样的问题面前，需要我们教师有丰富的教学经验，做出正确的决定。

【案例】把时间交给孩子

在一次有关重阳节的主题活动中，教师要安排孩子进入活动区域，可是兴奋的孩子一时无法平静下来，三三两两叽叽喳喳地议论个不停。带班的老师见到这种情况，就和蔼地跟孩子们说：“既然你们有这么多想法，那现在就把时间交给你们，你们自己先讨论一下，稍后老师再带你们去检验你们说的是不是正确。好了，现在请你们开始吧！”这时候孩子们就争论起来，有的孩子说：“重阳节是在春天的时候。”有的孩子说：“重阳节是在秋天的时候。”有的孩子说：“重阳节要登高。”还有的孩子说：“重阳节要吃年糕。”……不管孩子们说得对不对，教师给了他们足够时间来讨论，在孩子们之间引发认知冲突，让孩子在活动之前有所准备。虽然此次活动时间长了一点，但是孩子们充分享受了这次主题活动。

3。指导时切忌包办或过分指责

孩子是学习的主体，应该具有学习和活动主动权，但是在我们的教育中不难发现很多教师经常越位，“帮助”儿童决定读什么样的图书，做什么样的游戏，画什么样的图画……我们的教育要注重儿童学习的过程，教师需要在儿童的学习过程中做儿童学习的支持者、引导者，为儿童逐步搭建起学习的支架，而不是一味地苛求儿童达到良好的学习结果，更不是将标准的答案告诉儿童，使其模仿。我们应该站在儿童的实际发展水平上给予儿童适当的指导。

比如，孩子不知道怎么画帽子，教师经常做的是拿着孩子的手一笔一画地教他怎么画帽子，这时孩子的手已经不是自己的手了。孩子失去了自主学习的机会，看似儿童在教师的指导下完成了这个画画任务，但这只是教师完成了一幅帽子的图画，儿童得到了什么？他下次还是不会画，在绘画方面没有任何的收获。指导的步骤可以是：首先，教师可以跟儿童商量要画什么帽子，是鸭舌帽还是圆顶帽；其次，教师可以提供实物，从教室里找一顶帽子放在儿童面前，让儿童临摹；最后，如果儿童还是不会，教师可以提供帽子的简笔画让儿童进行临摹……这样才是指导，而非包办或替儿童完成。

此外，我们还要注意不要一味责备孩子的错误。孩子的知识结构尚未形成，思维定式也不明显，出错的偶然性和随意性很大。有些教师一见儿童在学习中出错就很生气，其实错误是孩子进一步提高的机会。如果教师很不理性地一味责备孩子的错误，而不帮助孩子分析、查找原因，最终只会导致孩子在学习过程中前怕狼后怕虎、畏首畏尾，从而对学习丧失兴趣。我们应该更多地把注意力放在孩子的进步和特点上，巧妙忽略孩子的缺点和不足。“好孩子是夸出来的”，这句话是很有道理的。如果教师过度渲染错误的严重性，主观上想引起孩子注意，就等于强化孩子的错误，这样不仅不能解决孩子粗心的毛病，还严重地强化了孩子的内疚、惊慌、恐惧，进而形成自我否定的消极心态。

[1]刘焱，潘月娟，孙红芬。中国大陆近二十年来幼儿园教育改革的历程回顾与现状分析[M]朱家雄。中国视野下的学前教育。上海：华东师范大学出版社，2007：27。

[2]朱家雄，张婕。“纪录”让儿童的学习看得见[J]。幼儿教育，2005（6）：20。

[3][美]卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼。儿童的一百种语言[M]。罗雅芬，连英式，金乃琪，译。南京：南京师范大学出版社，2006：7。

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