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一、社会支持产生的背景及发展脉络

（一）社会支持产生的背景

20世纪60年代，社会学家开始关注社会支持问题。1970年，第一次将社会支持（SocialSupport）这一概念运用于精神病学研究中。目前，“社会支持”这一概念已广泛运用于社会科学研究领域，其定义益多，术语益繁，如“社会联系”“社会网络”“社会纽带”等。川·考伯在1976年从舒缓压力的角度解释社会支持，把社会支持界定为一种信息，这种信息能够使获得信息的人相信自己被关怀、热爱、尊重与欣赏，或感到自己归属于某个互相交流、负责的网络。朱智贤主编的《心理学大词典》则从心理学角度解释社会支持，把社会支持界定为：“来自家庭、亲友和社会方面（同学、组织、团体和社区等）对个体的精神和物质上的慰藉、关怀、尊重和帮助。社会支持以及个体对它的感知影响该个体的心理适应性，尤其可缓和应激反应，帮助人稳定情绪，减少无助感，增强个体应对能力的信心。社会支持是帮助强烈心理应激状态下的人摆脱困境的重要外部力量。能否获得社会支持，一方面取决于社会风尚、文化传统和社会支持网络的有无；另一方面取决于个人的特点（如性格等）。”[2]上述研究主要立足精神病学、社会心理学、心理治疗与咨询、心理卫生等领域，或着眼于信息交流与传递，或着眼于人际关怀与群体心理效应等，强调了社会支持的某个方面的含义。

关于学前儿童家庭教育与社会支持的研究内容比较零散，但仍为社会支持的专门研究提供了必要的理论基础和方法借鉴。这些研究中，有的对比了单亲与完整家庭、完整与父母离异家庭、母亲就业与母亲未就业家庭中儿童社会性发展的差异；有的分析了儿童在家庭中的地位，如出生顺序对其社会性发展的影响；有的大量研究考察了特定支持者对儿童发展的影响作用。尤其是父母的作用，研究指出，从儿童早期直到青少年时期，母亲都是教养和亲密等支持行为的基本源泉，积极的母子关系常与较高的学业成就和个性适应相联系；能对母亲产生较大信任感的儿童具有较高的自我价值感和更多的内控倾向。研究同样发现，积极的父子关系也能对儿童产生以上积极的影响。若父母中至少一方与儿童建立起良好的关系，则父母精神疾患或婚姻失调对儿童的消极影响会得到有力缓解。同时，一些研究也指出，父母对儿童寻求支持行为的限制在一定程度上增强了儿童的独立性和责任感。部分研究还深入探讨了父母支持行为的影响因素，如父母的情绪、心理状态、父母的职业性质和工作压力、家庭的完整性和社会经济地位、家庭的种族特征以及儿童自身的发展特征等。结果显示，单亲家庭、令人不快的职业常导致父母对子女支持数量的减少和支持质量的降低。[3]

（二）学前儿童家庭教育社会支持系统的发展脉络

构建学前儿童家庭教育的社会支持系统离不开国家、社区和个人，三者紧密相连、缺一不可。我们可根据历史时间的演进对学前儿童家庭教育的社会支持系统进行梳理，主要从国家层面政策的支持引导、幼儿园和社区层面的参与支持机制以及个人层面的支持系统（专业层面支持）三方面来理清。[4]

1。国家层面政策的支持引导

我国历来重视以制定政策、法规、纲领性文件等方式保证家庭的完满，并指导家庭开展教育等活动，引导和促使学前儿童家庭教育朝着正确的方向发展。

1949年新中国成立后的相当长一段时间内，家庭教育并未得到应有的重视，对家庭教育的指导没有制定相关政策、法规，使家庭教育一度被置于教育领域的“边缘”。直到1981年，中共中央书记处19号文件规定，由妇联负责指导家庭教育，从此开辟了我国妇联指导家庭教育工作的直接领导体制。

但家庭教育的领导体制与学校教育体制的区别，导致国家政策、法规对家庭教育的“支持”往往滞于“混杂”，即在家庭教育方面，政策上的规定仅在涉及其他教育领域政策、法规时作为“附加部分”被提及。如1991年9月七届人大讨论通过的《中华人民共和国未成年人保护法》，以法律的形式规定了家长保护和教育儿童的义务和责任，明确了儿童保护的基本原则，体现出儿童保护首先是政府行为。对于家庭教育比较明确的指导规定仅仅有第三条、第四条和第十条共三条规定。这在一定程度上导致了我国家庭教育相关政策、法规的表面化，即仅作为文字上的规定，而缺少实质性的操作要求。虽然第二年经国务院常务会议讨论通过的《九十年代中国儿童发展规划纲要》，又在家庭教育若干方面作出了指导，但在实践层面仍是不够的。因为家庭教育的领导主体——妇联是一个群众团体，不能完全承担家庭教育方面的系统指导工作。这必然导致我国家庭教育指导工作在实践中无法真正实现“使90%儿童的家长不同程度地掌握保育、教育儿童的知识”的目标。

1996年9月，全国妇联、国家教委在针对《九十年代中国儿童发展规划纲要》颁布的《全国家庭教育工作“九五”计划》中指出：“到2000年，使90％儿童（十四岁以下）的家长不同程度地掌握保育、教育儿童的知识。引导家长树立正确的教子观念，掌握科学的教育方法，提高家长素质，使家庭、学校、社会协调配合，面向新世纪，共同促进儿童身心健康发展，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人。”虽然文件中具体化了按“划三片，分两步走”的原则，以省为单位确定了阶段性目标，但没有相关的监督体系和评价标准，难以评估家庭教育的质量。1997年3月，国家教委、全国妇联又针对以上两个文件颁发了《家长教育行为规范》，其中提到：“教育行为是对家长最基本的要求，其主要内容包括家长教育观念、教育态度、教育方法等方面。”但是这些文件具体内容相对含糊，在操作上必然不尽如人意。

2000年12月14日，中共中央办公厅、国务院办公厅下达了《关于适应新形势，进一步加强和改进中小学德育工作的意见》，对于家庭教育的领导体制作出了规定，明确由教育部门承担指导家庭教育的责任。在教育部门的领导下，有助于家庭教育指导、支持等方面的实践工作得以全面实行。由于家庭教育政策、法规的贯彻实施明确了领导机构，对于家庭教育的支持不再仅仅是群众团体的事，在开展相关支持工作中，才能利用所有可运用的资源、人力，给予家庭教育以有力的支持，也才能实现如《2001～2010年中国儿童发展纲要》确定的“建立多元化的家长学校办学体制，增加各类家长学校的数量”“发挥学校、家庭、社会各自的教育优势，充分利用社会资源形成教育合力，促进学校教育、家庭教育、社会教育的一体化”的目标。目前，我国家长学校已有20多万所，在为家长开展多类型的教育培训和咨询等活动、普及家教知识、提高家长素质方面获得了社会的普遍肯定。

2。托幼机构层面的参与支持机制

托幼机构是集体教养幼儿的社会教养机构，是在学前家庭教养基础上的延伸、扩展和提高，是学校教育制度的基础。[5]幼儿园是现阶段我国托幼机构存在的主要形式，幼儿园和家庭无疑是幼儿生活中两个最重要的环境。2013年，教育部在《幼儿园工作规程（修订稿）》（征求意见稿）中第五十二条提出：“幼儿园应当主动与幼儿家庭配合，向家长宣传科学保育、教育幼儿的知识，帮助家长创设良好的家庭教育环境，共同担负教育幼儿的任务。”第五十五条提出：“幼儿园应当加强与社区的联系与合作，面向社区宣传科学育儿知识，开展灵活多样的早期教育服务，支持社区开展公益性文化教育活动；争取社区对幼儿园工作的多方面支持。”托幼机构对家庭教育的支持可以说响应了国家政策。托幼机构教育是由托幼机构组织的、由专职幼教人员根据社会的要求实施的、以促进幼儿身心全面健康发展为目的的教育实践活动。[6]可见，幼儿园是专业化的幼儿教育机构，拥有专职幼教人员和专业育儿知识。由幼儿园的教师来为家长提供育儿指导，更加方便、科学，并促进了家园合作。

3。社区层面的参与支持机制

从20世纪80年代初期在北京创办的第一所家长学校起，社区参与教育特别是参与家庭教育便逐渐受到关注，近几年更成燎原之势。从家长学校的发展可见，社区在参与家庭教育指导实践中已经取得了一定成绩。

我国城市社区服务及建设始于20世纪80年代中期，由中央政府倡导和推动。1991年民政部为推进社区建设的全面化，规划了与社区服务融合的社区建设的介入领域，其中即包括社区教育内容。可见，社区参与教育已经不再是实践方面单一层次的探索。在社区建设中，家庭教育寻求指导、支持已获得“自上而下”的政策指导和规划，这也为建立社区参与机制提供了基础。

4。专业及个人层面的支持系统

学前儿童教育除了需要政策支持以外，还必须依靠学前儿童教育这门学科的专业支持。学前儿童家庭教育虽受教育部门领导，但仍需要建立隶属于教育部门的专业机构与单位，专门开展学前儿童家庭教育指导工作，直接给予家庭专业化的指导，这样才能在帮助家长的前提下，提供给儿童最好的家庭环境与教育。同时，开展符合学前儿童家庭教育实际的相关研究，既要有为学前儿童家庭教育学科建设服务的基础理论研究，又要有为行政部门服务的决策研究，还要有为基层单位开展指导工作服务、为家长提高学前儿童家庭教育质量服务的应用研究。由此，建立学前儿童家庭教育专业支持机制必然会被提上议事日程。

我国侧重于理论研究的家庭教育研究所隶属于教育科学研究所，虽然联合各级各类学术机构、学术团体积极开展家庭教育问题的研究，并获得了比较显著的研究成果，但在化研究成果为具体的家教指导行动方面仍不够。相反，以高校为背景的主要研究成果则体现出了一定的实践指导意义。如20世纪90年代，北京师范大学等高校在国家教委和联合国儿童基金会的资助下，合作完成了“贫困地区社区、家庭、教育机构共同促进学前儿童发展”项目，其成果已在广西、安徽等地推广并取得了较好的实际效果。

从广泛的社会背景来看，全国许多地区的学术机构、学术单位在学前儿童家庭教育方面进行了丰富的研究，不少研究人员就有关成果著书立说，编写家长学校培训教材和家教科普读物，对学前儿童家庭教育实践进行理性指导，为家庭儿童教育的社会支持系统增添了自己的一份力量。

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