第一节 国外幼儿教育改革与发展趋势（第2页）

据2011年统计，日本人口约1。3亿，学龄前儿童约700万，占人口比例约5。4%。日本的幼儿教育在世界上有较快的发展，这得益于他们对幼儿教育的重视。

1。对幼儿教育的作用认识深刻

“留给子女最富贵的财富不是金钱而是教育”已成为许多家长的座右铭，日本许多女性一结婚就放弃工作，开始为将要降生的孩子作精心准备。她们纷纷进短期大学、母亲训练班等，学习如何实施幼儿家庭教育。社会上各个方面也都很重视培养下一代，许多工厂向幼儿园开放，设立专门的接待日。例如，面包工厂让幼儿参观生产面包的简单过程，并讲解简单的操作程序。日本土地最为紧张，但他们尽量给幼儿园盖平房，为的是把幼儿园的危险系数减到最小。

2。幼儿园发展速度在世界上名列前茅

幼儿园发展速度快是日本幼儿教育的突出特点。在20世纪60年代，3～6岁幼儿入园率为26。9%；到1976年，2～6岁幼儿入园率达到63。5%；到1981年，4～5岁幼儿入园率达到100%。日本幼儿园比英、美晚创办半个世纪，发展速度却超过了他们。日本经济的高速发展既为幼儿教育的发展提供了物质基础，也对幼儿教育提出了更高的要求。从教育内部分析，首先，他们认为经过幼儿园的过渡，幼儿可顺利地从家庭进入社会，较早地在集体中获得适应社会生活变化的能力。其次，他们认识到如果不较早地对幼儿进行社会教育，上学后，其学习能力便显著地不如受过幼儿园教育的儿童。

3。重视幼儿教育师资水平的提高

在日本，幼儿园教师被赞誉为人生的第一个良师益友，是重要的智力启蒙者。因此，文部省十分重视幼儿园教师的培养和提高，《教育职员许可法及其实行法》要求教师知识广博，专业知识丰富，在修完大学所规定的学分经过严格的考试后，才能取得幼儿教师录用资格。目前，日本有300所大学和短期大学设有学前教育专业，学生毕业后发委任证。近年来，日本教师队伍的水平又进一步提高了，四年制大学毕业生的比例逐年增长。因为文部省增设了四年制幼儿教师师资培训课程，并充实了教育内容。

为了集人才于幼儿教育领域，日本大幅度地提高幼儿教师的工资待遇，对志愿任教的毕业生实行奖励制度。幼儿园教师受到社会各界的尊敬，其工资比一般国家的公务员高出20%左右，所以报考幼儿教育专业的人很多，更多优秀的人才充实到了幼儿教师队伍中。

4。重视幼儿教育立法

以法律为依据，是日本幼儿教育迅速达到世界先进水平的重要原因。日本涉及幼儿保教方面的立法很多，如《宪法》《教育基本法》《学校基本法》《教职员许可法及其实行法》《儿童福利法》《儿童福利设施最低标准法》等。这些法规既保护了幼儿及其受教育的各种权益，又使幼儿园、保育所的各项工作有法可依，有章可循。

（四）印度

1。学前教育体现一定的福利性质

作为第三世界国家，印度从本国的国情出发，整合社会的各种力量，强调公平为先的原则，致力于创办为平民子女服务的学前教育机构，使得印度的学前教育在整体上体现出一定的福利性质。印度的幼儿园分为2个阶段：幼稚园低班（Larten）和幼稚园高班（HigherKien），幼稚园低班招收3～4岁幼儿，而幼稚园高班招收4～5岁幼儿。幼稚园高班结束以后，幼儿将会进入小学一年级。幼稚园是正规学校的组成部分，但大多数幼稚园为私立学校。2～2岁半的年幼儿童会安置在特殊的托儿所，它也是幼稚园的一部分。幼稚园均有标准化的课程。

印度福利取向的学前教育体现的是公平优先的原则，这不同于当代西方学前教育的物质主义价值取向。虽然印度也有此类物质至上的幼儿园存在，但这类幼儿园主要服务于中产阶级及以上的家庭。这类所谓的优质幼儿园由于场地大、玩具多，收费也相应要高，因此，也是一些贫困家庭无力支付的。另外，优质幼儿园投入也要高出很多，即使政府有心对贫困家庭实施免费的高质量学前教育，或兴办高质量的幼儿园，但在印度基础教育投入还不足的情况下，这不太现实。也就是说，如果印度致力于办高质量的幼儿园，就有大量的幼儿不能享受到免费的学前教育。在这种情况下，印度政府以公平为先，因地制宜，强调让每一个处境不利幼儿受到关照，实施有利于社会和谐的福利取向的学前教育。具有福利性质的早期教育机构和项目主要设置在贫困的农村或者城市中的贫民区，包括平民幼稚园、临时托儿所等形式，2002年，受益人群达到2700万。

印度是一个农业人口占多数的国家，且很多生活在贫困线以下，至2001年，印度全国人口已经达到10亿。印度教派多、语言多，少数民族占总人口的7。8%，而全国约有450个少数民族，每个民族都有自己独特的传统、社会组织、经济模式、风俗习惯、价值体系。这些便是印度学前教育面对的客观困境。

2。学前教育呈现综合性、关注儿童权利和偏向于保育的特点

印度的学前教育呈现出以下几个特征：一是综合性。印度政府及其民间组织从宏观的角度来考虑贫困地区的幼儿发展问题，把幼儿的营养、教育、免疫等纳入统一范畴，调动各方面的力量尽可能减少贫困对儿童造成的发展障碍。二是对女性与儿童权利的关注。印度政府2005年发表的“为儿童制定的国家行动计划”，强调降低婴儿和母亲的死亡率；减少儿童的营养不良比例；让所有的儿童出生时注册以及让所有的儿童享有公平的教育（学校教育与学前教育）；确保女童的生存权与发展权。三是在保与教的关系上，福利取向的学前教育项目明显偏向于保育。

3。学前教育工作相当艰巨

城乡学前教育发展不平衡问题，经济不发达的农村地区的学前教育问题，童工问题，女童问题，妇女地位问题，夹在其中的民族文化问题等，将给印度政府带来更大、更多的挑战。

对第三世界国家而言，发展学前教育是提高人口素质的一个重要举措。但第三世界国家多属于经济不发达国家，这些国家的学前教育传统与当代学前教育的理念有较大差异。若以现代西方国家的学前教育价值理念为出发点，强调儿童中心以及学前教育中的物质主义，这是第三世界国家现有国力无法解决的，至少会使受益儿童有限。在学前教育的数量与质量的选择上，印度政府从公平的立场出发，基于本国国情强调学前教育价值的公平取向，这主要体现在学前教育目的的定位即以儿童的生存第一，教育质量次之。在经费问题上，采取了灵活的策略，争取国际援助与国家财政的结合，同时辅以志愿者行动，特别是以物换物（用粮食换取幼儿园的日常办公用品）等，都体现了政策的灵活性。这些都给了第三世界国家很好的启示。

二、国外幼儿教育改革与发展的趋势

自20世纪80年代以来，加强学前教育成为世界未来教育的主要目标之一。学前教育逐步被纳入义务教育和终身教育体系。世界发达国家学前教育的发展也出现了新的趋势。

（一）建立以政府为主体的多元化学前教育投入体系，以实现普及学前教育的目标

为了完成普及学前教育的目标，各国运用了多元化的资金来源模式。政府的专项资金注入只是其中的一部分。这体现了各国在学前教育的财政投入方面，既强调各级政府共同分担公共投入，也强调公共资源和私人资源之间的整合。

从学前教育公共投入和私人投入之间的比例看，基于学前教育是否属于国家责任的不同观点，各国政府公共投入所占的比例有很大差异。在OECD国家中，美国的父母分担的费用高达60%，而法国和瑞典只有20%。发展中国家之间的差距更大，印度尼西亚的公共投入只占5%，而古巴几乎都来自政府。[1]一般来说，以公共投入为主体的国家入园率更高一些。有研究表明，以政府公共投入为主体的多元模式既有利于政府获得新的教育资源，又有利于政府在政策多变的环境中保持教育资源投入的稳定性，从而实现教育普及化的国家目标。

从公共经费投入的结构看，基于各国政体结构和管理制度的传统，不同国家各级政府在学前教育公共投入中的比例存在差异。例如，法国中央政府支付教师薪资，地方政府提供设备、管理；瑞典60%的学前教育公共教育经费来自省政府，并且来自地区税收，地方政府也能够获得来自中央政府的补贴和资助以弥补地方经费的不足；美国联邦政府提供60%的经费，其余部分由州和地方政府支出；巴西的学前教育公共经费主要来自市政府，联邦政府通过资金转移将联邦政府基金中的部分转移给特别贫困的市政府[2]。相关数据表明，以中央政府为主体的公共经费投入模式，有利于体现国家意志、推进学前教育的普及，但往往缺乏一定的灵活性；而以地方政府为主体的公共经费投入模式则更有利于满足当地居民对于学前教育的需求。

（二）学前教育的理念由智育转向儿童身心的全面健康发展

20世纪80年代以来，世界发达国家学前教育目标有一个明显的变化，那就是由“智育中心”向注重整体发展方向转变。20世纪60年代，美、日、苏等国在冷战和“知识爆炸”等因素的压力下，都以高、新、难等原则进行中小学课程改革，教学内容逐级下放。尤其是美国心理学家布鲁姆关于儿童早期智力发展的观点，受到许多国家的重视，加强早期智力开发成为美、苏、日、德等国教育改革的重要内容之一。在这种情形下，人们把早期教育误解为早期智力开发，导致“智育中心”，忽视学前儿童健康心灵的培养。随着冷战时代的结束和人文主义教育观的复归，20世纪80年代以来，各国教育工作者都呼吁要纠正这种以智育为中心的教育模式。1985年在日本召开的“日美欧幼儿教育保育会议”的中心内容，就是要求从“智育中心”转向幼儿个性的全面发展。1990年日本实施新修订的《幼儿园教育要领》，明确地将人际关系、环境、表现列入幼儿园的教育内容中，以纠正偏重智育的倾向，促使幼儿在轻松和谐的气氛中得到良好的发展。美国幼儿教育界也普遍重视通过社会教育促进幼儿智力、社会交往能力、价值观和自我意识的全面发展。

但是，“智育中心”的问题并没有因此而得到根本的解决。由于家长们望子成龙心切，社会也要求高层次的人才，成人仍对幼小的孩子寄予过高的期望。在幼儿很小的时候，人们就对他们进行某一学科或某一方面如计算、阅读、体操、芭蕾、钢琴、健美、武术等方面的教育。这种单一的技能技巧训练有着明显的片面性，并且在教学过程中无视幼儿的兴趣，强制要求他们学习，又过于正规和严格，给幼儿个性的发展带来不良影响。因此，各国教育专家认为，尊重和了解幼儿的特点，提供适合他们发展的教育，仍然是摆在教育工作者面前的一项重要任务。他们主张让幼儿通过自然经验、社会交往和游戏等方式自发地、自主地去学习。

（三）尝试不分年级的混龄教育

年级制和班级授课制在推动义务教育的普及和发展方面，发挥了重要的作用。但这种制度过于强调整齐划一，忽视了幼儿的个性差异，因而在各国的教育革新运动中都受到了批评。