第三节 园长了解幼儿教育发展趋势与改革动态能力的提升（第3页）

通过反思，我们认识到，之所以发生幼儿不愿意换区的现象，是由于幼儿受以往活动区规则的限制，形成了固定的区域游戏的思维和行为模式，即要按照人数要求进区活动，且选择了某个区，就应该认真专注地玩这个区域的游戏（通常，这个活动区的游戏内容和玩法也是教师安排好的）。如果幼儿经常换区，教师就会进行干涉，引导幼儿坚持把一件事做好、做完，甚至提醒幼儿不要到别的活动区捣乱。看似富有秩序的游戏场景，实则让幼儿没有了自主选择的自由。活动区成为幼儿完成变相的学习任务的场所。

为了让活动区真正活起来，我们开始取消各种条条框框的区域游戏规定，还打破了常态下活动区材料摆放的结构与方式，重新为幼儿主动学习摆放材料，为幼儿主动学习排除了干扰与影响。我们告诉幼儿，如果建筑区的人已经很多了，他们就需要自己去判断，去协商是否可以加入那个活动区；如果他们在阅读区拿到一本喜欢的图书，却想坐到美工区去阅读，也是完全可以的。也就是说，我们试图让幼儿知道，他们可以随心所欲地使用教室里所有的材料，但用完后一定要放回原来的位置。

幼儿自主游戏的多个壁垒与环节被打通之后，教师频繁组织幼儿的环节减少了，幼儿自主活动的空间扩大了，教师和幼儿都感觉到一种前所未有的自由和放松。更重要的是，在区域游戏活动时间里，幼儿可以非常自信地选择自己所需要的材料，选择自己想去的地方，玩自己想玩的游戏……他们或是三三两两地聚在一起，或是悠闲地趴在垫子上休息看书，或是全身心地尝试变换游戏的玩法……他们的奇思妙想让教师惊叹不已。而且一个幼儿有好的游戏创意时，往往会吸引其他幼儿的加入和模仿。到了收玩具的时候，大家也特别齐心协力，很快就将玩具、材料各就各位。

这次调整后，幼儿才真正地玩起来了，教师也逐渐尝试着从前台退到后台，从不停组织到轻松支持。

改变三：更新学习观，感受一日生活的动人魅力

无论是一日生活作息时间的调整，还是区域活动游戏规则的改变，无外乎有一个目的，就是激发幼儿的自主学习和游戏，使教师能够记录到真正的幼儿学习故事。但是，当我们大步迈出探索的步伐时，我们仍然困惑：究竟什么是儿童的“学习”，什么样的故事才是“学习故事”？

温迪教授在讲座中提到，学习故事一定要记录那些真正有价值、有意义的“魔法时刻”，也就是让大家都会发出惊叹或眼前一亮的事情。于是，我们的实验班教师十分认真地观察着幼儿在游戏中专注、投入的游戏状态，开始记录各种发生在区域游戏环节的幼儿故事，有的记录幼儿的探索发现，有的记录幼儿发明创造的新游戏，还有的记录幼儿如何克服困难从不会到会……但是，只有那些有结果的游戏才值得记录下来吗？只有那些轰轰烈烈的学习过程才是吸引人的学习故事吗？我们记录幼儿学习故事的目的到底是什么？

带着这些思考和困惑，我们围绕着学习故事召开了一次教研活动。在这次活动中，我们不仅分享了实验班教师所写的学习故事，还分享了几篇新西兰幼儿教师写的学习故事。其中一篇学习故事《叶子睡着了》像散文般意境优美，讲述一个小女孩坐在幼儿园的一棵树下，悄悄地告诉教师“叶子睡着了”，由此引发教师对她的学习品质和忙乱倾向进行描述和分析。这篇故事引起了大家的共鸣，原来学习故事并非只有“探究”“发现”“勇敢”“坚持”……教师与幼儿之间的心灵碰撞、令人感动的幼儿发展瞬间都值得记录下来。学习故事真正打动人的价值恰恰在于触及心灵。其实，幼儿教育的真谛和魅力不正在于教师和幼儿在互动中实现身心共同成长吗？

我们的学习故事虽然刚刚开始，但是我们已经感受到了这种牵一发而动全身的课程改革带来的喜悦。下一步，我们还将进一步研究什么样的材料更有利于拓展幼儿的学习。当幼儿自主自发的游戏成为幼儿园课程的常态，当教师能不断发现并认可幼儿的学习与创造，能主动采取适当的行动支持幼儿的学习时，幼儿园才能真正成为幼儿的乐园，师幼之间的关系才是真正的互利互惠关系。

（本案例由北京市西城区三义里第一幼儿园刘晓颖等提供）

（二）园长要有非凡的眼力，能见人之所未见[21]

对于园长来说，他要发现问题，见人之所未见，需要具备非凡的眼力。非凡就是不同于一般，一方面是能见一般园长所不能见，这是能力问题；另一方面是能见一般园长之所不屑于见，这是态度问题。前者要求园长着眼于时代要求，不断提升自我、完善自我。良好的观察力有赖于敏感的问题意识，所谓问题意识就是对问题的敏感性。这种敏感性是创新的基本表现。许多科学家正是因为具有高度的敏感性，才能在偶然显现或给予中获得启示，进行研究，发现新事物。正是这种敏感性使他们能够从周围环境的微小变化中发现问题。正因为如此，奥斯本说对问题的感受性是重要的资源。园长的心中应该时刻有一套理想的、略高于现实的标准，不时地将其与现实对照，从而发现差距。如果差距较大，难以通过常规的思路缩小，跳跃性思维、非程序化决策就会变得必要，这种创新的张力势必推动创新的产生。

案例园长专业引领始自问题发现、诊断与解决[22]

园长作为一园之长，集幼儿园发展方向的决策者、全面工作质量提升的督导者、幼儿园教育教学研究的引导者的角色与重任于一身，其专业引领的水平是影响一所幼儿园教育教学质量与教科研水平的关键因素。所以，新时期的园长，需要具备专业引领的素质与能力。

专业引领的素质与能力，一方面源自园长不断地学习提高，另一方面则源自实践中园长对问题的发现、分析和应对。

一、敏锐地发现、捕捉问题的能力是专业引领的前提

没有问题就没有研究，就没有突破与进步。园长应具有敏锐地发现、捕捉问题的能力，通过经常深入班级观察、了解教师的工作与幼儿的发展情况，及时发现各种问题，再对问题进行分析与诊断，最终通过有效引导，实现新的进步与发展。

园长如何及时发现教育教学与研究中存在的各种问题呢？有以下几种途径。

（一）在交流中发现问题

园长首先鼓励教师在遇到任何教育教学或研究中的困惑与问题时，都能随时和园长进行沟通与交流；其次，园长应随时走进活动室和教师共同讨论教学的思路、环境创设的要领以及个别孩子的教育问题，及时为教师的教育研究支招，成为教师的研究伙伴。

（二）营造宽松的研究氛围，使教师在自主研究中敢于暴露困惑与问题

园长要学会正视、接纳教师在教育教学及研究中出现的问题。教师经常出错的地方，往往预示着研究的难点，也是教师的最近发展区。园长应在充分理解的基础上，启发、诱导、激励教师发现成长中的问题，大胆地探索和研究。

（三）运用多种方式查班，及时发现教育教学中的问题

扫描式查班是指在有限的时间内迅速查看各班工作。这种查班方法，可以帮助园长全面了解教师整体的工作状态和教育现状，比如可以发现幼儿园整体环境创设中存在的问题，或幼儿园户外活动中教师是否能对幼儿有效指导。

分段式查班有两种方式：一种是针对幼儿园不同年龄的班进行查班；另一种是根据工作的类别分段查班，如将工作划分为教学活动、主题环境创设、区域材料投放、户外活动等分别进行查班。

聚焦式查班是指根据教学或研究中的某个问题，进行重点分析、诊断并解决。

在实际工作中，园长只有将多种查班方法相结合，才能较准确地发现问题，为园所保教工作质量的推进找准切入点。

二、深入分析、诊断问题的能力是专业引领的关键

园长敏锐发现教育教学中的问题，是迈出专业引领的第一步，要实现问题的解决，还要看园长对问题的分析与诊断能力，这种能力将直接影响到问题的解决策略和专业引领的效果。分析、诊断问题的策略有以下几种。

（一）通过现象看本质，诊断问题的实质

教育教学中的问题往往是通过教育现象表现出来的。园长如果仅仅看到问题的表面现象，而找不到教育现象背后的根本原因，就容易思想禁锢，从而无法解决实际问题。例如，某教师不用教具和操作材料组织教学，只是对孩子们“干说”。从这一现象中，我们仔细分析会发现，教师“干说”的根本原因，不是教师偷懒，而是教师对幼儿具体形象的思维特点和学习特点的理解与把握不够，忽略了直观形象教育方法对幼儿发展的作用。抓住了根本原因，园长才能从教师的教育观、儿童观上给予正确的引导。

（二）抓住普遍问题，判断教师团队水平

通过教育现象呈现出来的教育教学问题往往较为零散，但如果将所有的问题分类，即可分为两类：个别问题和共性问题。个别问题是受教师个体发展能力的影响而存在的问题；共性问题是在教师团队中共同存在的问题，这些问题具有广泛性和普遍性。园长如果能抓住共性问题进行诊断，将有利于教师团队的整体成长和发展。例如，在教师进行秋季主题教育活动中，每个班都摆放着班级搜集到的各类种子。针对这一教育主题，有少数班级开展了种子分类活动，有的班级开展了种子发芽、成长的教学，有的班级开展了“统计种子发芽期”的活动。而更多的班级只是将秋季丰收的农作物堆积在阳台上，不知道该如何利用这一教育资源进行教学。这些普遍存在的现象，反映的关键问题是，教师不了解秋季主题教育活动中幼儿应该掌握的关键经验是什么，没能把握有关丰收和种子的上位科学概念。这一问题的解决需要园长有效的引领。

三、恰当解决问题的能力是专业引领的核心

解决问题时，园长要根据问题的不同性质，采取适宜的策略，运用不同的引领方式。

（一）抓主要矛盾，优先解决上位问题

在教育教学中出现的各类问题形形色色，如果园长同时解决，不仅精力有限，而且会出现眉毛胡子一把抓、工作重点不突出的现象。在此情况下，园长可以透过表面现象分析问题的本质，优先解决那些影响幼儿园教育教学质量的最核心的问题。