一课程选择原则（第2页）
记录是一种对儿童的学习和教育活动的说明与解释，协商式的教学和形成性的评估主要靠记录来实现。记录这种行为实际上早就存在于许多的幼教方案中，但瑞吉欧的记录更多地重视儿童在活动的过程中反映出来的经验、记忆、想法。它一般包括：在活动的不同阶段孩子所完成的不同作品，反映活动过程的照片以及誊写的磁带内容，成人的评语，儿童在活动中的讨论、评语和解释，甚至家长的评语。
这种记录贯穿于儿童活动始终，它传递给儿童一种“价值感”，使孩子对自己的工作更加认真负责，也使儿童得以回味或学习别人的工作，从而提高其学习的广度和深度，并发展自评和互评的能力。可以说，记录本身以及它和儿童之间的互动对于儿童兴趣的维持以及方案的发展有重要的作用，而教师也是依据所记录的丰富而翔实的资料来进行评估并提出适宜的课程以支持每个儿童的学习和发展的。记录提供了标准化测试所不能提供的信息，反映出了远远超出传统测试范围的内容，有利于更深入和广泛地理解儿童。记录还是一种研究的工具和手段，能够让教师根据儿童个体的参与程度和发展程度对活动进行不断计划、评估和再计划，培养教师的研究和过程意识。另外，它还是家长参与的又一种方式，能够让家长认识儿童在幼儿园的生活，从而共同参与到子女的教育中。
（五）合作式的师生关系
在瑞吉欧的幼教工作者看来，儿童很有潜力，但儿童的学习不是一个孤立的过程，需要与教师和同伴的互动。教师与儿童的互动在瑞吉欧被称为“打乒乓”——教师接过儿童扔过来的球，然后把球扔回给儿童，促使儿童继续玩下去或者开展新的游戏。“接过儿童扔过来的球”不仅说明了教师在活动中的地位，更形象地说明了教师和儿童之间的合作关系。为了维持游戏的进行，教师可以回球，也可以在技巧上给予指导，可以在材料上有所调整，进行支持性的干预，以扩展儿童“发球”的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同时又保证儿童充分体验游戏的快乐。这一“打乒乓”的过程是教师和儿童共同学习、共同探索、共同研究的过程。这里的儿童是学习者和研究者，而教师是儿童及其活动的支持者和研究者，和儿童一起进行学习和研究。
这里不是儿童中心，也不是教师中心，它起于儿童，却是在教师设计的框架下。儿童讨论自己感兴趣的事情，而教师使之成为稍微一般化的体现一定专业的概念；它强调儿童的自主性、主动性，同时也强**师的引导和帮助。应该说，这是一个教师和学生并重的方案。教师和儿童是平等的，他们共同参与到活动中，共同主动地投入学习中。这种师生关系决定了教学是一个非常复杂的同时很难预料结果的过程，需要教师与儿童、儿童与儿童之间能够很好地协商，共同对某个问题进行研究，即所谓的研究式教学。这种合作的氛围保证了其教育质量。
（六）多样的学习和表现方式——儿童的百种语言
瑞吉欧的幼儿园对儿童创造力和想象力的重视以及在这两方面取得的成就是举世瞩目的。
瑞吉欧对儿童以各种语言，尤其是艺术的语言，来创造性地表达自己的思维、情感、态度的鼓励和支持是其赢得如此声誉的主要原因。“语言”是指儿童学习和表现的工具，是一种基本的认识、交流和表现手法。它不仅指文字语言，还包括许多非文字语言，如动作、绘画、建构、雕塑、阴影游戏、拼贴画、戏剧表演、音乐等方式，而视觉艺术的语言作为教师“倾听”儿童的一种极佳方式，因其能够最大可能地把儿童的学习“可视化”并促进儿童经验的交流而备受推崇。百种语言意味着儿童用多种不同的方式或多种不同的符号系统，在不断探索、不断形成假设并不断验证的过程中，记录、理解并表现自己在活动过程中经历的记忆、想法、预测、假设、观察和情感以及最终的问题的解决。这样的学习和表现方式，形成了瑞吉欧幼教体系中最反传统、最具有变革性的特色。
（七）“作为第三位教师”的环境
瑞吉欧环境的创设与它深层的对儿童的认识非常一致：儿童是一个学习者和研究者，是一个社会的人，不断与周围环境发生互动，能进行长时间的调查，解决重要的问题，对美有一种天生的追求。于是他们把幼儿园看作一个促进社会互动、探索、学习的“容器”，一个有教育内涵、包含教育信息、充满各种刺激、能促进交互性体验和建构性学习的环境，努力使环境成为“第三位教师”（瑞吉欧幼儿园的班上一般有两位教师）。
瑞吉欧的幼儿园到处展示着儿童个体、小组或集体完成的工作以及大量的记录，洋溢着对美和和谐、对学校文化的基本因素——社会互动的关注，在材料的投放上也是颇费心思，以吸引和激发孩子对周围环境做出敏锐而积极的反应，瑞吉欧的幼儿园建筑更是与众不同。教室与教室、教室与艺术工作室乃至厨房、档案室等都通过“中心”（学校中央的一个过道，连接学校内部各不同建筑，主要功能在于提供一个聚会和交流的场合）联系在一起。教室内部既有适合不同大小的小组开展合作活动的场所，也有供学生独立开展工作的安静的私人空间；每间教室的隔壁都有一个小艺术实验室，可供开展延伸活动。全园还设有一个大的艺术工作室（这是瑞吉欧幼儿园的建筑中最具特色的一部分），它能提供充分的复杂材料和工具，给儿童运用各种表征、在各种表征之间的转换提供机会，让儿童发现自己擅长用哪种语言进行沟通；它帮助教师理解儿童工作的过程，发现儿童的个体差异以及在选择表达方式上的性别差异，回顾和反思儿童的工作历程，不断地修正自己观察和记录的方法，与其他教师以及教研员共同探讨并发展策略，进行研究并寻求自我发展；它还使家长和学校有了交流的媒介。
（八）社区参与管理
社区参与是瑞吉欧幼教的又一特色，因历史传统以及家长在瑞吉欧幼教体系建立中的奠基者的地位而发展出了一定的机制和形式。1971年，社会参与管理在有关学前教育的国家法律中得到确立，其主要形式是建立咨询委员会。每两年，家长、教育者、市民都要为每一所托儿所和幼儿园选举1～2名咨询委员会代表，这些代表服务于市托儿所和幼儿园教育部门，将与市长、市教育主管、早期教育主管、教研员一起合作，负责幼教事业的管理和发展。家长也通过各种形式具体参与到有关幼儿园的政策、儿童发展、课程设计和评估的讨论中。在瑞吉欧的幼儿教育中，家长不是消极被动的受动者，而是参与者和领导者，掌握着孩子所在的学校以及孩子的未来。这种管理方式能够适应文化和社会的变迁，能够促进教育者、儿童、家庭和社区的互动和交流，发挥教育的一致性和一贯性作用，有利于儿童的健康成长。
——王春华。瑞吉欧幼教模式述评。比较教育研究，2001（10）：54-57
三、蒙台梭利教学法
蒙台梭利是意大利著名的女教育家，是继福禄贝尔之后的最著名的幼儿教育家。蒙台梭利教学法是20世纪初，蒙台梭利针对传统教育存在的问题与不足，基于当时的生物学、实验心理学和缺陷儿童教育理论等，并充分吸收了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的自然主义教育学说而提出的现代学前教育理论和教学模式。
（一）作为“导师”的教师
蒙台梭利认为，教育不是成人以教材为本向幼儿传递的过程，而是成人通过给儿童提供“有准备的环境”，帮助儿童内在潜能主动发展的过程。因此，蒙台梭利把教师称为“导师”。“导师”最为重要的是尊重儿童和热爱儿童，重视观察儿童、了解儿童和准确把握儿童内心世界。其首要任务是为幼儿创设具有兴趣性和探索性的可供其与之相互作用的活动环境。这样，“导师”不是“知识的输出者”，而应引导幼儿积极主动地探索环境，不是在幼儿活动时“急不可耐”地讲解，而是让幼儿切实成为活动中的“主体”。
（二）主动发展的儿童
蒙台梭利对于旧式学校和家庭教育中压抑儿童个性的做法给予猛烈的抨击。认为旧式教育往往把成人社会强加给儿童，忽视了儿童发展的内在力量，压抑了儿童的本性，窒息了儿童创造力的发展。她指出在旧式学校中，“儿童的学习是强制性的，充满了厌倦和恐惧。”而儿童具有“潜在的生命力”，这种潜在的生命力是儿童发展的原动力。因此她倡导，新教育应本着自由的原则，重视儿童内在力量的发展，让儿童过一种自然、自由的生活，成人应尽量少地去干涉儿童，使儿童潜在力量在自由活动中不断成长。
（三）有准备的环境
蒙台梭利认为，儿童“潜在的生命力”的转化成长必须借助“适宜的环境”这一媒介。为了说明环境的重要，蒙台梭利专门引入了人的生理和心理的“双重胚胎期”的概念。认为儿童有一个从出生时的精神空白到1岁左右形成和发展的许多心理感受点和器官的“心理胚胎期”。而这种“心理胚胎”的形成和发展则需要既能够提供保护，又提供养料的“有准备的环境”。因此，成人应该为儿童提供“有准备的环境”，使儿童能够利用它进行自我塑造。蒙台梭利特别强调，成人世界与儿童距离过大，在成人世界和要求中，儿童成长的原动力就无法发挥出来，其发展也会必然受阻。这样，成人必须在了解儿童身心发展及其阶段性、敏感性等基础上为儿童发展创建“有准备的环境”。对此，蒙台梭利提出了幼儿“有准备的环境”的多条标准和要求。
（四）自主活动的“工作”
蒙台梭利指出，真正科学教育学的基本原则是给学生以自由，允许儿童按照其个性自由地表现，并对于活动在儿童心理发展中的作用给予了高度评价。她说：“活动、活动，我请你把这个思想当作关键和指南。作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给你指出应该遵循的道路。”她认为，儿童主要有两种活动方式：一是游戏；二是工作。儿童的一个活动流程可以表示为兴趣、开始操作、出现专注、获得发展四个阶段的话，只具备前两个阶段流程的活动就是游戏，而工作需要上述四个阶段的全部特征。因而，游戏的功能主要在于愉悦儿童身心，儿童的发展主要是通过“工作”实现。同时，儿童“喜欢工作甚于游戏”，是因为工作是基于儿童内在要求的主动自由活动。这样，工作就成为儿童发展的基本形式。儿童的工作需要成人为之提供相应的“工作材料”，以供儿童在活动中操作。
（五）主题教育活动与区域教育活动的课程体系
蒙台梭利教学法课程体系由主题教育活动和区域教育活动组成。在蒙台梭利教室里，教育活动主要分为集体教育活动和个别教育活动两个部分。集体教育活动主要是通过主题的教育形式进行的，而个别教育活动主要通过区域教育活动形式进行的。
主题教育活动是幼儿在一起进行的团体教育活动。主题教育活动内容丰富，可以根据儿童发展的情况、儿童周围环境的变化的情况进行多种安排。区域教育活动是蒙台梭利教学法最基本的内核，活动的基本方式是“工作”。其重要原则是，所有的区域活动内容都“物化”为符合儿童特点的活动对象。儿童在区域中的活动方式就是操作这些“物化”了的活动材料。蒙台梭利的区域教育活动内容包括日常生活训练、感官教育、数学教育、语言教育、科学教育、文化教育、艺术教育等。从某种意义上说，区域教育活动可以包含了所有促进儿童发展的教育内容，而这些活动内容均应被设计成儿童操作的“工作材料”。
——田景正等。蒙台梭利教学法及其在中国的传播。课程·教材·教法，2014（6）：92-93
四、华德福幼儿教育
这一教育模式由人智学创始人、奥地利的科学家、哲学家鲁道夫·史代纳（RudolfSteiner）所创办，第一所华德福学校名为“自由华德福学校”，创建于德国的斯图加特。21世纪以来，华德福教育在我国产生了较大的影响，尤其是一些民办的托幼机构，创建了多所华德福幼儿园，并在学术层面上有很多的研究和介绍。现将华德福教育的理念介绍如下。
（一）课程目标
华德福教育重视人的智力、艺术和道德的平衡发展，尤其重视儿童想象力和创造力的发展，强调在滋养儿童心灵的基础上促进其全面发展。具体来说，华德福幼儿教育注重健康的身体、敏感的情绪、社会活动能力、丰富的想象和智力的发展，帮助孩子寻找有意义的抱负和理想，尤其是对真、善、美的执着追求。教师的任务是唤醒每一个儿童的潜能，允许儿童自由地表现和发展个性。为了使其成年后不会迷失生活方向，引导儿童要追求真善美。感恩是幼儿期真善美的核心教育目标。为了实现对真善美的追求，华德福幼儿教育极为重视儿童想象力和创造性的发展。这在课程的材料、方法和内容等方面均有所体现。除了使用一些天然材料之外，华德福学校有一些特殊玩具，叫作“未完成的玩具”。这些玩具外形简单，例如，娃娃只有个别的感官，没有表情，也不做太多的装饰；教师讲故事时，都使用平淡的语调和语气，而将想象的空间留给孩子；孩子们经常开展一些富有创意的活动，如手工制作、布偶戏、蜂蜡捏塑、故事表演等；教师的教学通常采用拟人化手法，避免简单讲授和说教，而是赋予教学内容以生命，注入情感，让儿童在其中体验情感和寓意，滋养灵魂深处的想象力。
（二）课程内容