第七章 教师学生博物馆教育工作者之间的学习互动 探索与支架（第1页）

第七章教师、学生、博物馆教育工作者之间的学习互动：探索与支架

珍妮特·格里芬[1]

导论

本文将对社会文化视角的作用及其对博物馆教育工作者、教师与学生的关系的影响进行探讨。对博物馆中的学习进行探索的研究有很多，但关注教师的学习行为与博物馆教育工作者的学习行为二者之间究竟是什么关系，以及二者究竟有什么影响的研究则少之又少。在博物馆中发生的学习有一个特点，那就是具有体验性，这包括观看、提问、检验与比较等（Sheppard，1993），但最重要的是它涉及各种社会性互动，这些社会性互动不仅为学生、教师、博物馆教育工作者之间的互动提供了支持与支架，而且还可以加强这些互动。对博物馆进行参观只是对知识进行巩固与发展的一个环节。在这一过程中，学校的教师以及博物馆的教育工作者发挥着重要作用，但学习最终还是发生在个体身上，不同的学生有着不一样的学习。和在教室里为很多学生配备一位教师不同，在博物馆中，大多数情况下学习都是以具有社会性的小组的形式进行的，它依赖于教师、博物馆教育工作者以及学生之间的关系。

教师、博物馆教育工作者、学生三者之间的关系不可等量齐观。在为这种形式的学习做准备的过程中，至少要考虑到这种三位一体关系的其中两个方面，但事实上人们对此却考虑得不够。很多教师在帮助学生学习上都没有准备好，他们常常把这个责任推给博物馆教育工作者，试图完全依靠他们来承担起促进学生学习的职责，而学生通常又得不到充分的引导，不知道如何在博物馆里学习。尽管有人可能会认为博物馆教育工作者在这三方参与者中应该是准备最为充分的一方，但实际上博物馆教育工作者具体起到的作用也是各不相同的。本文将对社会文化方法的作用进行探讨，以打破横隔在三者之间的各种樊篱。

在这里，我们会讨论两个项目，这两个项目关注的是上述问题的不同方面。第一个是一门必修科目，是给小学实习教师开设的，探讨的是如何为实地参观提供后勤支持，以及开展实地参观的各种理论视角。第二个则是一项研究，是与正在教书的教师一起开展的，在这个项目里，从事课堂教学的教师被放到了学生的位置上，目的是为了搞清楚学生在参加实地参观时究竟会有什么样的需求。这项研究采取的是社会文化这一理论视角，对这一视角的进一步探讨会在对研究结果的讨论中进行。

理论背景

笔者对学习的认识背后有一个关键的概念：人是通过把新的感觉输入，并与之前的认识相联系来建构属于自己而且能够与他人分享的意义的。尽管不同的人从相似的经验中可能建构出不同的意义，但借助于社会性互动，他们可以推进彼此之间的认识。如果是与更加富有经验的“他人”进行互动，包括教师、父母、博物馆工作人员等，那么他们的认识会得到更进一步的加强（Vygotsky1978）。另外，学习的情感维度与认知过程是不可分割的，因为学习者当前的态度与信念显然决定了其对新东西的接受水平（，1991，Feal。，1994，Symington&Kirkwood，1995）。

儿童究竟是如何学习的一直是很多研究关注的课题，可能从杜威的工作开始，人们就已经认识到“教育是一种基本的人类经验，它是一种必需的文化活动，不管是在什么样的社会里都是如此”（Hein，2005pp。357-363）。儿童的观点与认识的发展是在对经验进行意义建构的过程中完成的，其主要的手段是把当前的知识与新的知识通过语言联结在一起。博物馆里发生的学习可以有效地锻炼学习者的知觉技能，促进他们求知欲的发展（Voris，Sedzielarz&Bla，1986）。教育和欢乐是联系在一起的（Bitgood，Serrell&Thompson，1994），在学习过程中无论是个人还是集体，都要做出自己的选择。

维果茨基认为，“‘高阶心智功能’的发展并不仅仅只是个体学习或在理智上不断成熟导致的结果。实际上，它们有赖于掌握各种符号工具的使用方法，诸如语言、艺术作品及科学步骤之类的，这些符号工具是在文化中被创造出来的，对它们的掌握主要是发生在个体与文化圈子里面的其他成员一起进行的各种活动中，而且是发生在人与人之间的心理层面上（或者是通过互动的方式）。”（;，2002，p。5）

在博物馆中，为了促进学习而使用正式的、以学校为基础的各种方法，这样做其实没有考虑到学习具有的渐进性、个人性、合议性，甚至是偶然性。对博物馆进行参观只是对知识进行巩固与发展的一个环节。韦尔斯和克拉克斯顿认为，“要鼓励教师把学生视为是不断变化与发展的，而他们的这种变化与发展是建立在过去那些有价值的资源（文化遗产）这一基础之上的。”（;，2002，p。3）

传统意义上的教育方法很少把注意力放在学习者发展与学习过程的社会与情感层面上，它们最关心的是那些形式化的知识。现在需要把学习者身上表现出来的各种社会行为与情感行为纳入他们的学习与发展过程之中（;，2002）。博物馆提供的机会特殊的地方在于：在这里，学习具有体验的性质，它包括观看、提问、检验与比较等（Sheppard，1993），但最重要的是它涉及与其他学生、教师及博物馆教育工作者的各种社会性互动。不是像传统课堂那样，一间教室里一位教师对着很多学生在讲，在博物馆里，大多数情况下学习都是在朋友圈里发生的，它涉及自发的、具有偶然性的与教师和博物馆教育工作者进行的讨论。尽管学习最终是发生在个体身上的，但不同个体身上发生的学习却是不一样的。

早前的一些研究表明，在教师的专业发展中，有必要引入一些能够为学校开展像实地参观这样的学习活动提供指导的方法（Griffin，1994，1998及其他）。这表明，迄今为止，很多教师（或学界人士）并没有对与实地参观有关的教学法给予应有的关注与思考。有关这方面的教学不但深度不够，而且研究的也不多。因此，我们面临的挑战就是如何才能够找到各种办法，在专业发展过程中，让教师及实习教师注意到这一点，而且通过适当的措施让他们掌握相关知识，以促进学生的学习。这样一来，一种基于社会建构主义理论框架的情境化策略就出现了。重要的是，这一情境化策略把对学习的控制权在很大程度上交给了参加专业发展项目的教师自己。“除了承认用‘消极思维’的理论来描述博物馆中发生的学习是不充分的之外，还有其他一些实践层面上的问题。这些问题在绝大多数的博物馆教育活动中都存在着，如持续时间不长、缺乏连续性，很多参与者对活动所处的环境感到陌生，有时候还会出现把正式学校教育中那些刻板的纪律搬过来的情况；所有条件都不利于采用传统意义上的教学法。”（Hein，2006p。346）

在对这些问题进行探索的过程中，有两项研究在这里值得向大家报告。在第一项研究中，攻读四年制教师教育的实习教师在课程学习的第三年就被放到了博物馆里，作为他们对教学实践进行体验的其中一个环节。通过从他们的体验中获得的反馈以及对他们的体验进行的评估，我们发现对于很多实习教师来说，这是他们第一次考虑到在博物馆中发生的学习的教学法问题，也是他们第一次意识到在对与科学及其他科目有关的实地参观进行规划、准备与实施过程中，同事们提供的意见也非常重要。这个项目使用了以参与为基础的教学法，以此来发展和分享各种行之有效的进行实地参观的方法。这让他们为自己带学生来进行实地参观在经验方面做好了准备。我们将会对来自一系列实习教师的数据进行讨论。

在第二项研究中，来自好几所学校的教师在悉尼博物馆参加了一个为期一天的工作坊活动。工作坊给这些教师配备了导师，另外还有经验丰富的教师以及博物馆教育工作者，这让他们有机会了解一些如何在真实情境中让实地参观更有价值的知识。这些教师在参加专业发展项目的过程中，假装自己是一位前来参加实地参观的学生，试图通过这种方式来获得一些如何为实地参观提供导引的经验。在工作坊活动中，他们还与同事及导师一道，对在这一过程中获得的经验进行了解构与分享。这种形式让他们能够在一个没有后顾之忧的环境中获得一些真知灼见，他们可以开诚布公地表达自己的担心与关切，谈自己的学习。整个工作坊活动是把重点放在社会性互动、一起学习及互相学习、能够对体验进行讨论等方面上的。事实证明，这样做非常有价值。

第一项研究：让实习生深入对课堂内外教学的学习中

各种教师教育项目几乎都把焦点全部放在课堂教学环境上，但在校学生的学习很多都是发生于课堂之外的，是发生在各种数量众多的非正式学习环境中的。来自悉尼理工大学的教育工作者启动了一个项目，目的是为了让即将走上讲台的新教师更好地做好准备，从而为学生在非正式环境中的学习提供恰当的支架。这个项目是一门叫作“专业经验”的课，这门课的开发是以合作学习与协作学习方法为基础的，而且还涉及个人经验与社会化二者之间的相互作用。莱芙和温格（Lave，1991；Lave&Wenger，1991）曾经提出了各种去中心化的学习观，借用他们的观点，悉尼理工大学的这门课把学生的经验植于鲜活的现实世界之中，采取的办法则是让学生们真正参与到社会实践中去。在这门科目的学习过程中，来自大学的讲师、来自博物馆的教育工作者和学生是合作伙伴的关系。尽管学生对他们自己的学习过程拥有一定程度的控制权，但他们与来自大学的讲师以及与来自博物馆的教育工作者之间的关系具有更大的对称性，而不是像传统上那样，一切都由教师说了算（Tytler，2004）。而随着学习者获得更多的经验，以及他们的认识水平不断接近于一个更为广泛的社群认识水平，在三者之间的合作伙伴关系中究竟谁占据相对优势的地位有可能会发生变化（Lave&Wenger，1991；Vygotsky，1978）。

这个项目包括两个组成部分。基于大学的那部分涉及实习教师如何学习一些理论方法，以促进在校学生在一系列非正式环境下进行学习。在第二个部分中，实习教师作为学徒，向各种非正式学习场所中的教育工作者学习。在这门课中，还有一个最终的评估任务，强调的是对高校学生的学习进行评估，不仅包括在学校里的学习，而且包括在其他各种现场获得的学习体验，而评估的焦点是教师使用什么办法才能够促进在校学生在实地参观过程中的学习，以及他们应该如何与非正式环境下的教育工作者进行合作。

这个项目的一开始，是一项具有探索性质的实验，从二十五个班里面选出一个班，一个完整的年级一共一百五十名悉尼理工大学的小学实习教师参加到一门为期十三周的科目中。这门课一共十个片段，每个片段时间为两小时，都是在课堂里进行的，目的是对非正式环境下的教与学的理论及实践经验进行探索。这些非正式环境包括博物馆、科学中心、动物园、自然环境、艺术与历史机构、图书馆之类的部门。另外，这门课里面还包括其他一系列教与学的片段，这些片段都是具体的、实践操作方面的，但在形式上和传统的课堂教学不一样，并不是在一间教室里一位教师对着三十个学生讲。

在这门科目的“实践经验”这部分里，学生要花五天的时间与教育工作者和教师进行合作，对他们在非正式环境下的实地参观过程中是如何做的进行观察。在这门科目里，学生利用在大学课堂学习的时间，从理论背景的角度出发，对与非正式环境下而不是正式课堂环境下的学习有关的教学法进行探索（Griffin，2007）。通过在非正式环境下获得的现场体验，学生就有机会对具有真实性的材料或项目进行了解与开发，在这一过程中，他们是与来自自己所选的非正式场所的专业人士一起合作的。这些实习生有机会把对学校之外的学习体验进行协调的各种理论与实践经验进行整合应用，同时他们也能够把自己学到的，如何帮助孩子们在课外进行学习的知识进行整合应用。这门科目鼓励学生肩负起自己学习的责任，他们在学习什么、怎么学以及如何对自己的学习进行汇报等方面拥有很多种选择。本门科目的目标包括以下几点：

·对如何把学校里的学习方式与非正式环境下的学习方式整合在一起形成深入的理解与认识。

·通过与他们的导师合作，对各种在非正式环境下帮助学生进行学习的方法形成一些有价值的见解。

·掌握对一个项目做简报并能够一直把项目跟踪到底的技能。

·能有机会展现与分享自己掌握的各种具有创造性与创新性的教学技能。

·通过与经验丰富的导师合作，树立信心。

·通过把学生经验迁移到其他各种非正式学习环境中，形成一些可以被整合应用到教学实践中的见识。

学习过程：理论基础

虽然学校课程通常都包含有对各种非正式环境的参观，但研究却表明很多像这样的参观活动在管理上却不怎么样，负责的教师通常情况下都是以完成任务而不是以促进学习作为自己的导向的（Griffin1998；Kisiel，;Marberger&M，2005）。现在一个明显的需求是要帮助未来的教师，让他们能够更好地掌握各种恰当的方法，来促进学生现场参观过程中发生的学习。为此，就需要为非正式环境下的学习发展出一种教学法。

有没有一个框架可以帮助教师对学生在远足过程中获得的成功的学习体验进行管理？这个框架不但已经形成了，而且还已经得到了检验。（面向学生的学校—博物馆整合的学习体验）这个框架中有三个关键的元素，它们分别是：

·在实地考察之前、之中与之后的三个阶段中始终都要把学校与博物馆学习整合在一起；

·要通过让学生明白学习的目的、自己面临的选择，让他们知道自己是学习的主人，以此使学习变成自我引导的学习；

·促进各种与环境适切的学习策略的落实，这些学习策略具有协作的性质，而且是学生自主引导的（Griffin，1998）。

学习过程：项目的贯彻实施