第二章 博物馆教育工作者实践与身份的变化 从机械式说教到在最近发展区内提供支架02（第2页）
我在培训之前录制的视频告诉我，在面对别人参观钉床夹具[展品]时是把自己定位在照本宣科这一角色上的。在面对别人参观恐龙这件展品时，这种定位必须要改变，因为照本宣科[在这里]起不到什么效果。
在接受反思性实践和教师研究培训之前和之后，诺曼在与观众互动时使用了不同的方法，他对此进行了反思。他提到的照本宣科这种方法来自其接受的更为传统的教学，在这种教学中，互动是单向的，而且由教师掌控，常常被用来递送预先确定了的信息。按照这种模式，不需要关注受教的学习者之间的差异，特别不需要关注这些学习者自己带来的很多资源。这样一种简单机械的教学方法常常无法反映在最近发展区内发生的变化，需要特别指出的是，之所以如此，原因在于这些方法只是在灌输知识，而没有意识到要去促进与学习者的对话。诺曼在接受反思性培训并变成了一位教师研究人员之后，对自己采用的这种新的方法感到非常满意。
传统、简单、机械的教学方法很重要的一个特征就是坚持不懈地向教学的参与人提出一些问题，或者是“诘问”他们，目的在于保持对展品探索以及学习过程的总体把控。为了对诺曼在培训前后使用的引导性问题进行比较，我们详尽分析了其在培训前拍摄的几段视频中的一个片段。在这段两分钟时长的视频片段中，我们以五秒钟为一个单位，确定了每一个单位时间内出现的问题、“微型讲座”、对互动的控制（在身体上与参观家庭的接近程度等）、留给参观的一家人发表意见的时间等。我们对每一个类别都进行了编码和计数。
诺曼与一对母子展开了互动，这是她们第一次来博物馆参观恐龙这件展品。在互动过程中，75%的时间是诺曼在说话，46%的时间是孩子在说话，母亲说话的时间只有10%（在互动过程中，如果有两个以上的人，有可能会出现两个人同时讲话的情形）。诺曼说的话有一个很显著的特征，那就是问问题、进行简短讲述、诘问等，这些针对的都是小男孩，指向的都是展品的某些具体方面，另外还有就是指引接下来要做什么。小男孩说的话主要是对诺曼提出的问题予以回应，以及谈了谈自己想去参观的其他一些展览。
在这些互动中，还包括另外一些方面，比如，诺曼与来参观的这家人在身体上的接近程度、说话的语气，以及在某些特定时刻明显表现出来的苦恼，这都反映在其面部表情上。在这个样本片段中，小男孩有几秒钟离开了展品，因为他似乎对旁边的展品更感兴趣。诺曼跟着小男孩，教他拿起恐龙的牙齿，返回到原来的展品前面，把牙齿放到恐龙的嘴里。当小男孩对这件展品心不在焉的时候，诺曼似乎很苦恼。看起来，他似乎需要对互动进行把控，并尽可能多地提供信息。不管什么时候，一发现小男孩分心，诺曼的脸上就会浮现出苦恼的表情。我们为本次分析而选择的这一时长两分钟的片段，在总体上代表了诺曼在接受反思性实践和教师研究培训之前，与这对母子及其他前来参观的家庭之间的互动情况。
接受过培训之后的互动情况
在反思性实践与教师研究培训结束后，诺曼与观众家庭之间的互动有了很大变化。他不再像原来那样简单机械地照本宣科，而是成为面向整个观众家庭的中介者与资源。在与观众家庭进行互动的过程中，他可以创造出对所有家庭成员都有意义的互动时刻，使他们可以对展品进行探索，而他也不用再尝试着去掌控互动过程的所有方面或者是观众家庭中的每一位成员。
在观看培训结束后拍摄的视频时，我们要求诺曼从他与一家人进行互动的过程中挑出一些具有重要意义的关键时刻，这些时间节点使他能够成功地搭建起支架，并让前来参观的这家人获得了个性化定制的体验。他对此回应说：
在参观“拔河”这件展品时，这家人里的母亲意识到了哪一方总是会赢，因此我对此进行了扩展。这家人里的父亲离开了这件展品，走到了陈列化石的地方，我们就针对在这一堆陈列中发现的牙齿化石展开了会话。
在这里，我们可以发现，不再是诺曼一直提问，以看观众对展品了解不了解，而是代之以先看一看这位母亲从展品中发现了什么，而后“对此进行扩展”。诺曼抓住了那些帮助他与观众之间建立起信任关系的信号，而后以此为基础与他们展开互动，而不是动用作为教育者的权力来强行向观众灌输信息。
在这次参观期间，诺曼与这家人进行了多次富有意义的会话，其中之一是与这家人最大的女儿进行的，当时她正在操作一件经过放大了的“主机输出从机输入”（MOSI）展品。我们在这里可以看到，诺曼成了一种帮助女孩对展品进行探索的重要资源。请注意，诺曼是在为这家人参观过程中正在发生的事提供支持，而不再是进行简单机械的说教。互动过程中提出的问题来自这家人里的女儿，而不是诺曼。
阿卜杜拉（女儿）：你知道，昆虫的幼虫是……呃……瓢虫。我认为是。
诺曼：差不多。昆虫的幼虫就是你所说的刚刚破壳而出的任何幼小的昆虫。
阿卜杜拉：爸爸，你知道这是什么吗？
……一个回合。
父亲：它是……它是一个毛毛虫……茧里面有什么？
诺曼：嗯，嗯。
父亲：是啊。那就是茧里面的东西。
诺曼：我们还有一对很小的母子昆虫，就在那边。
在这段培训后拍摄的参观的视频片段中（时长两分钟），50%的时间是诺曼在说话，而67%的时间是这位小姑娘在说话。如果仅仅从计数上来看，这可能和其在培训前与观众的互动情况没有什么太大差别。因此，我们开始考察这一片段中“说话”的类型。在几段视频里，诺曼和这位小姑娘都说了话，除了这段视频之外，在另外八段视频里，小姑娘问了九个问题，诺曼对这九个问题做出了解释并提供了信息。我们可以发现，是小姑娘在引领着这次互动，是她在负责操作展品（负责她自己的学习过程），诺曼只是为小姑娘的学习提供支持，并搭建支架。
这段视频中记录的互动和培训之前拍摄的视频中记录的互动，还有一个地方不同，那就是诺曼不再试图采取措施去把控观众与展品的互动，也不再谋求主导观众与展品在物理上的接近程度。在这段培训后拍摄的视频中，有一个片段显示：小姑娘从显微镜中看到了一些令人感觉不舒服的东西，然后就从展品面前离开了，而且离开了有几秒钟的时间。这时候，诺曼并没有像以前那样跟着她并把她叫回来，而是耐心地在展品旁边等候。大概过了十秒钟的时间，小姑娘被她的母亲叫了回来，而且是带着明显兴奋激动的心情回来的。她接着看显微镜，和之前一样，继续问问题，和诺曼讲话。
当被问到对自己在与第二个家庭进行互动时使用的应对策略有什么反思时，诺曼说：
我使用了“示范”策略、“幽默”策略和“夸赞”策略，我觉得这些办法对我来说是最有力的互动方式了。我相信自己非常成功，因为我在与这家人的父亲、母亲和大女儿进行互动时，能够为他们搭建起支架。在每一件展品面前，我都和他们展开了富有意义的会话。
我们在对大量（很多种形式的）数据进行筛选、编码和分析的过程中，发现诺曼（以及其他人）在培训前后与前来参观的家庭之间的互动发生了变化，这种变化表现出很多重要的特点，其中之一就是似乎自相矛盾。我们说它自相矛盾，是指在权力方面发生的变动。最初的时候，像诺曼这样的教育工作者认为自己需要通过教学、说教、讲座及对互动进行控制等，来牢牢把控和维护作为博物馆权威人士的权力。具有讽刺意味的是，他们使用了这些办法，导致的后果却是失去了对互动的掌控，而且还妨碍了学习的进程，因为观众会觉得自己好像是被逼着必须要说什么一样，而且连怎么说都被规定好了，这使他们感到受到了逼迫，或者说有一种被无视的感觉。而一旦教育工作者主动放弃了对互动进行把控的权力，就会发现自己更加能够对积极正面的学习结果产生影响，而不是影响能力减弱了。这的确令人感到有些自相矛盾。但事实的确如此。这种现象真的是让这一组里的教育工作者们感到莫名惊异。
讨论
这些博物馆教育工作者自己在教学实践认识上的变化提醒我们，使用诸如维果茨基和恩格斯托姆（Er?m）提出的各种蕴含着丰富理论意义的框架之类的复杂的理论来作为我们工作的指南非常重要。像这样的理论可以让我们对诸如发生在现实生活中的转变做出预测，并从这些转变中发掘出更多东西。更进一步地讲，这些框架看起来在博物馆这一（非正式）情境中具有很好的适用性。最为重要的是，博物馆教育工作者看来不但理解了这些框架，而且很喜欢在自己的工作中应用这些框架。德格雷戈里·凯利（DeGregoriaKelly，2009）有着与我们相似的研究发现。
我们已经注意到了吉登斯（Giddens，1991）提出的自我转变过程，这一过程涉及对一个人的实践及其所处的社会环境的拷问，以及对人与社会环境二者之间关系的审视。我们已经提出，像这样的自我审视要想发生，需要具备一种具有支持性的环境，对于博物馆教育来说，这里所谓的支持性环境就是一个教学处于不断变化之中的实践社团。总体而言，我们听到的各种声音证实了吉登斯提出的观点，博物馆教育工作者们无论是在身份上还是在实践中均发生了或多或少的变化。此外，从这些数据中，我们还可以着手为未来的研究抽象出一些重要的设计原则。
在最近发展区内下功夫
桑迪和杰罗姆以及我们所举的例子中的每一位发言的人，都以自己的方式描述了发生于社会性环境之中的自我拷问，像这样的自我拷问为现实实践与话语体系的改变提供了动力，创造了新的看待自己的方式，把自己视为一位教育工作者。特别需要指出的是，这种自我拷问为博物馆场景下与他人展开互动奠定了基础。桑迪一遍又一遍地反复观看展现支架搭建场面的数字化材料，从中发现自身的不足，并认为这非常有价值，而诺曼则从一位照本宣科的人变成了一位积极主动的中介者。从桑迪到诺曼，我们可以发现他们提供的这些具有反思性质的证词汇聚在一起，形成了一幅更大的画卷，这幅画卷展现了这些变化是如何被置于实践社团这一情境之中的，而实践社团的设计有一个专门的目的，那就是为集体层面上的拷问与审视提供支持。
例如，杰罗姆的反思就告诉了我们一些有关于最近发展区的概念与理论如何能够被应用于博物馆这一场景的方式。杰罗姆把在最近发展区内搭建支架作为焦点，他向我们描述了博物馆教育工作者如何才能以一种微妙的方式来看待自己扮演的角色，而不是试图使用“一刀切”的方法。杰罗姆在发现线索并做出策略上的应对这方面越来越娴熟，这表明在最近发展区内搭建支架对于各种各样的博物馆情境来说是一种具有教学意义的手段。这是一个对理论与实践相结合非常重要的证明。我们已经看到，有些人已经开始在基于课堂的研究中有意识地使用了最近发展区的概念与理论（Ash，2allimore，1988），但在博物馆情境中这种做法还不是非常多见。
里基对究竟是什么构成了成功的支架搭建这一问题也有了不同认识，这表明她已经对如何搭建支架有了更为成熟的思考，这让她能够改变自己的看法，重新认识在与前来参观的家庭进行互动时究竟什么样的互动才算成功这个问题。就像在上一年拍摄的视频中看到的那样，里基在以前的工作中坚持的是：“我把事情告诉他们，这样就算做好了。”而在接受了反思性实践与教育研究培训之后，她说：“如果他们能够相互之间传递信息，那么我就算把事情做好了。”在与前来参观的家庭进行互动的过程中，在如何看待自己这个问题上，里基的看法发生了彻底的改变。
霍诺尔和凯利两个人都对自己在与观众互动过程中错失的各种机会进行了到位的探索，发现这些错失的机会不但对于成功的互动很重要，而且对于反思来说也很重要。他们都对自己之前的教学企图重新进行了评估，发现这些企图都不靠谱。对于他们来说，知道自己错失了机会，意味着找到了致力于支架搭建的潜在空间。如果不细致入微，可能发现不了这些错失的机会。从诸如此类的活动中吸取教训，是实践中行为转变的第一步。
另一方面，肯恩对自己的支架搭建充满了信心，他对自己成功的原因做出了解释，其中一个原因是他在如何让前来参观的家庭感觉舒服这一问题上使用了社交导览（soavigation）的技巧，另外一个原因是在搭建支架的过程中注入了非常复杂的内容。肯恩对观众家庭的活动存在的问题进行了诊断，并在此基础上做出了恰如其分的应对。他对此进行了清楚明白地描述，那就是要“在最近发展区内下功夫”。
我们把这些之前的节录拿出来分享，并不是为了区分成功和失败，而是为了表明博物馆教育工作者是如何变得善于对最近发展区进行诊断（用博物馆教育工作者的行话来说就是“发现线索”）并以某一种或者几种策略或角色予以应对的。他们在诊断过程中表现出来的信心不但表明把支架的搭建作为一个居于中心地位的焦点问题是非常有效的，而且还意味着实践者在自我身份的转变上也变得更为娴熟。