第七章 教师学生博物馆教育工作者之间的学习互动 探索与支架（第3页）

对于大多数教师与学生来说，到博物馆以及其他非正式环境中进行实地参观是学校教学的一个环节，但像这样的活动却既耗时间，又耗金钱，不但会把学校搞得鸡犬不宁，而且也让教师筋疲力尽。在这种情况下，如何让这些实地参观变得更加富有教育意义而且更加有效，就显得非常重要。在悉尼（澳大利亚），很多学校的实地参观活动并没有非常明确地以学习为导向，教师的大部分精力放在了对学生的控制上，以及对任务的完成上，在中学组织的此类活动中更是如此（Griffin&Symington，1997）。

一项早前进行的研究表明，当教师带着学生来到博物馆时，他们常常会感到不自在，心里没有底。要么，他们觉得自己在知识的深度上不够；要么，他们就只是关心自己及学校的名声，他们觉得来这里参观，就好像是带着人来“走秀”一样。很多教师处理这种恐慌的方式是假装自己是权威，能够掌控一切，把恐慌心理隐藏起来，他们自己不做任何投入，只是使用一张由博物馆教育工作者提供的工作表来对学习（或学生）进行管理，这样就避免了自己出丑。很明显，教师的行为反映出在实地参观活动中，他们是把自己也当作学生来看待的，他们知道的并不比学生多。他们是以任务与管理为导向的，而不是以学习为导向的（Griffin，1994）。另外，很多实地参观考察活动都是只有一位教师负责进行组织，但参加活动的却有好几个班，而且陪着这些班来的教师也并没有为实地参观活动做好准备。

因此，问题在于：如何让教师掌握更多的对实地参观考察进行组织与实施的方法，以便让学生在活动中能够知道自己要达到什么样的目的，需要做出什么样的选择，并确立自己对学习的主动权与归属感，只有这样他们才能够步入终身学习的境界。同时，还有一个问题，那就是如何提供各种力所能及的机会，让教师不但能够促进学生在活动过程中的学习，而且让教师自己也能在这一过程中有所受益。

很多教师发现，“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”在很多种场合中都非常有效（Griffin，1998；Pressi，2000；Terry，2000）。学生对自己的学习有了一种主人翁的态度，他们能够在一个总体的话题下，讨论与探索自己特别感兴趣的某些方面，他们愿意去探讨各种各样的问题。学生需要非常清楚自己要去的是什么地方，到那个地方要学什么，在学的过程中如何处理教师、博物馆教育工作者以及学生三者之间的互动关系，这些都是一些非常迫切的问题。要想让学校组织到博物馆实地参观考察的活动有效，关键的地方并不在于教师在这一过程中究竟使用了什么样的策略。关键的地方在于：整个学校—博物馆学习单元，要为自我引导的学习提供一整套的条件（Beiers&McRobbie，1992；Boisvert&Slez，1994；Falk，2001；Hein，1998；Symington&Kirkwood，1995）。

学习中的自我引导涉及基于需求来选择要学的东西，学习者能够预先考虑到学的东西有什么用处，或者是知道自己个人的兴趣是什么。学习中的自我引导还涉及自定学习步调，这不仅包括空间物理环境方面的，比如学习者从一个展品转到另一个展品的速度，而且还包括心理方面的，比如什么时候需要停下来有目的地看一看，什么时候只是走马观花即可。本研究最为重要的发现之一是：当学习者能够通过自我引导的方式进行学习时，他们无论是在学习的广度上还是在深度上，都能够达到一个新水平。

为了给学生在非正式环境下进行学习的机会，教师要能够提供一些积极正面的学习体验，这一点非常关键。因此，重要的是要让教师明白自己带着学生开展的实地参观考察活动的目的究竟是什么，在这一过程中可以做出什么样的选择，以及让他们确立一种主人翁的态度。“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”这一框架具有灵活性，适用于各种不同的教师风格与教学情境。它提供了一个让教师自己选择如何教的过程，同时还给他们提供了充足的信息，这让他们不但有信心，而且也有能力与博物馆工作人员携手合作，成为学习的促进者。

在这里，出现的一个问题是：如何提供恰当的专业发展项目，让教师能够有机会亲身体验像这样的一种方法。有证据表明：成功的专业发展项目关注的那些议题都与参加项目的教师直接相关，都是他们关心的一些问题，其中涉及如何分享彼此的经验，如何构建自己想要的教学方法，如何在项目中安排相应的时间把新学到的东西应用于实践。教师需要树立一种主人翁的态度，把自己当作专业发展项目的主人，在项目实施过程中不但能够意识到自己所处情形的特殊性，并且还能充分利用这种特殊性（Clarke，1993；ers，1991；Humphreys，etal。，1996；Johnson，1996；Owen，Johnso&Moroney，1988）。当然，这需要充足的资源，特别是时间。如果资源不足，特别是时间不够，那么这些研究结果便没什么用了。

本研究的焦点是探索教师在促进在校学生非正式环境下的学习这一过程中扮演的角色，并考察他们在专业发展项目中学到的东西以及相应的应用情况。研究表明，给教师信心，让他们能够在了解的基础上做出选择，决定究竟采取什么样的策略，这会让他们对自己的教学产生一种主人翁的精神，而在这样的一种环境中，他们也会觉得自己越来越有能力。

探究的方法

研究设计综合采用了各种质性的方法论，这样一来，所有参与本项目研究的人的观点便都具有了一定的权威性，包括教师、学生与专门的研究人员。本研究的目标是看参与本项目的人会如何对各种事件做出解释，并把他们做出的解释在相互之间进行交流。一般化推广并不是本研究首先要关心的，我们首先关心的是如何揭示研究事件中各种意义与观念的丰富性与深刻性。对研究的设计是与研究项目本身密切联系在一起的，二者不可分割。不管是行动，还是解释，均被整合到了一个具有整体性的研究模型之中（Guba&Lin，1989；Stenhouse1975）。

这个项目包括两个阶段。第一个阶段，有七名小学教师参加，他们来自四所学校。第二个阶段，有七名中学教师参加，他们也来自四所学校。

每一个小组参加一个专业发展研讨班，这个研讨班是在博物馆中举办的，目的是为了让参加研讨的教师所处的情境与他们将要为学生规划的情境尽可能接近。通过沉浸到这种高度近似的情境中，教师就可以获得亲身体验。在研讨开始之前，工作人员给每一位参加研讨的教师都发了一本小册子，这个小册子里包含与将要被讨论的学习方法有关的背景信息。在研讨过程中，有一个环节是对之前的研究以及相应的研究结果进行一个总体的概括与讨论。参加研讨的教师可以针对博物馆环境下某一个自己感兴趣的话题提出自己的问题，这样一来，他们就有机会来亲身体验一下“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”这种方法。

教师被鼓励使用博物馆内的展陈来寻找答案，并找机会相互之间分享自己的学习。最后，他们开始对教学项目进行规划。这些教学项目是他们为自己所教的班级开发的，而且使用的是“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”这一框架。研讨班进行的讨论，包括对这个框架提出各种修改建议，因为只有对这个框架进行调整，才能够适合不同教师各自独特的需求，负责组织研讨的人会为参与研讨的人们提供相应的帮助，另外在教师之间也有相互合作发生。接下来，在准备自己的学习单元以及博物馆参观活动时，组织研讨的人与参加研讨的教师会通过电话或其他电子化的方式进行相互交流。

每一个参加实地参观考察活动的班级都会有研究人员陪同。在第一个阶段中，实地参观考察活动是依次展开的。这让教师规划的项目具有了发展性，因为每一位教师做出的规划方案都可以从之前的教师做出的规划方案中汲取经验与教训。

在第二个阶段中，这几位中学教师来自不同的学科领域，一开始的研讨讨论的是中学教师与学生独特的需求以及其他一些问题。在参观活动结束后的几周时间里，所有教师都会接受相应的访谈，或者参加一次对参观活动执行情况进行简单汇报的讨论。

对数据的收集是通过对参与人进行观察来完成的，对参与人进行观察不仅可以照顾到文化背景，而且还可以让对发生的事情做出的解读变得更有说服力（Ely，Aal。，1991；Wolcott，1988）。访谈的使用为参与人提供了一个机会，让他们可以去表达自己在经历过的各种事情上所持的观点与看法，并为自己的理解与意义建构发表见解（Kvale1996）。另外，教师与研究人员进行的反思也被记录了下来。

结果

每一位教师都对这个框架进行了修改与调整，以使其适用于自己所处的情境。例如，如何使用工作表，如何使用学生驱动型的问题，在对话题的讨论上要花多少时间，在实地参观活动开始之前要花多长时间来做准备，在活动结束后要花多少时间来讨论，等等，都有所变化。总体来看，教师不但觉得专业发展项目很不错，而且觉得自己在实地参观活动中也能够有所收获。

教师采取的各种举措令人鼓舞，因为他们应用的是这个基本模型，而且还对其进行了调整，以使其能够适应自己个别化的需要。这意味着我们希望他们做的事情他们都做到了，而且这些教师还真正地树立了一种主人翁的态度，在实地参观活动中肩负起了自己应该肩负的责任，而不是仅仅依赖于那些由博物馆的工作人员提供的工作表，或者是受到严格约束的博物馆项目。在研讨班结束后，只有一位教师退出了项目。他带的是一个高年级班（十一年级），参观考察活动是教学大纲上面规定的，但这位教师觉得我们研讨班提供的这种办法没有什么用处。

对所有其他教师进行的访谈表明，结果是积极正面的。很多评论是关于学生的，这些教师认为学生能够在参观考察活动中做出自己的抉择，知道自己应该在教师设定的这个框架内去了解些什么。教师认为这对于学生在参观期间的行为表现具有非常积极正面的影响，不但能让教师在参观考察期间能够放宽心，而且还把他们解放了出来，让他们有更多时间和机会与学生进行交流和分享。有一位教师还认为，使用这种方法，可以让学习走向更加深入的层次。对学生进行的访谈也表明，他们对自己在参观考察过程中获得的体验持积极正面的评价，这意味着他们意识到了自己很享受这个过程，并且还能够在这个过程中学有所得。有证据显示，教师对如何组织这样的实地参观考察活动有了很多新的想法，他们都认为自己以前对与实地参观考察活动有关的教学法问题思考得不够：

我觉得这个过程非常有意思，让我能够去认真地想一想究竟应该如何来开展各种实地参观考察活动。（S。T。4）

教师发表的评论意见认为，应该减少对学生的管理与控制：

我觉得自己能够更放松一些了，因为学生并不需要我花太多的注意力在他们身上，他们几乎没有表现出什么不应该表现出来的行为。有两位同学跑到楼下在那儿坐着去了，这要是在过去，我肯定会跟过去，告诉他们快去完成自己的任务，但这一次我没有这么做，我不担心他们——而且他们很快就回来了。（S。T。2）

下面是教师对学生的学习做出的评论：

对于我，以及我的学生来说，这是一次非常好的经历，他们的确学到了不少东西，这是毫无疑问的。（E。T。5）

教师对他们自己（教师）的学习做出的评论：

我发现它非常有用——它让我思考了很多东西。完了以后，我还要花更多时间来考虑各种不同类型的实地考察活动各自有什么样的价值这个问题。（S。T。1）

它改变了我的做法——我不再完全依赖各种各样的工作表了。（E。T。6）

我认为，来到这个地方的时候，有自己的主见对他们的行为有很大影响——他们可以到楼下去，他们也可以用电脑，他们还可以提问题。没有人要求他们同一时间只能做一件事，其余的事都不能做——这就是当你遇到问题时应该做的。（S。T。4）

本研究在教育学上的重要性及启示

本研究获得的研究发现表明：如果让教师获得一种贯彻新方法的体验并为他们提供相应的支持与帮助，他们就会发现这种新方法对自己的价值与启示。从教师发表的评论中，我们可以清楚地看到：尽管这种方法的很多方面对他们来说都是司空见惯业已知道的东西，但他们却从来都没有在教学法的层面上对如何组织实施实地考察活动进行过任何深入的思考。本项研究业已表明：为期一天浸入式的研讨非常成功，它可以让教师为掌握新的学习方法做好准备，让他们对场馆学习熟悉起来，在这些教师准备自己的学习单元的过程中为他们提供指导。本研究还表明：让教师为参观活动做好准备非常重要，这样就可以让他们把学习嵌入一个有目的性的体验中去；同时，在这一过程中通过与专家或同事进行联络，为教师提供相应的支架也非常重要。考虑到这一点，我们从这些试验中就可以得出这样一个建议，即对于那些已经预先确定了要在下个月或下个学期，或者是别的什么合适的时间段里开展一次专门的实地参观考察活动的教师来说，博物馆工作人员和或其他教育工作者应该为他们提供专业发展方面的支持。这些工作既可以选择在白天进行，也可以选择在晚上进行。把这些教师聚到一起，可以让他们自己先尝试着预演一遍，而且还可以通过持续不断的交流与同事一起来对考察活动进行规划。这样一来，他们接受并采用一种新的对实地参观考察活动进行组织与实施的不同方法的可能性便大大增加。

在悉尼进行的一项研究对青少年进行了访谈，这些青少年宣称他们自己从来都没有主动花自己的时间去参观过博物馆，因为在学校的时候，学校安排的那些参观让他们一点都不喜欢博物馆（der，，;Neave，1994）。现在，的确有很大的必要去鼓励年轻人在参观博物馆时获得一些更加积极正面的体验。

结论

在这里描述的两个专业发展项目的结果表明，不管是尚在大学里学习的职前教师，还是已经在学校里开始执教的在职教师，都需要参加各种职前或在职的专业发展项目，以掌握一些必需的技能，从而能够通过有目的而且恰当的方式，对发生在课堂之外的教学究竟有哪些特殊需求有所了解与认识。实地参观活动需要耗费大量时间与金钱，而且还费心劳力，如果没有考虑清楚活动的目的是什么并做出良好的规划与安排，那么很难把活动打理好。当学生明确知道自己要学的是什么时，当要学的东西与他们在课堂上讨论的话题具有密切联系时，当他们知道为什么要来这里参观，在参观过程中会看到些什么，如何能够在参观过程中学有所得时，活动才能走向成功。学生才能知道自己要的是什么，需要做出什么样的选择，并明白自己是学习的主人。