第五节 教学论（第3页）

最后，专心活动和审思活动，都各有其静止状态和运动状态。

赫尔巴特以观念心理学为基础，把培养多方面兴趣和注意力结合起来，提出了教学阶段的理论。他把教学过程划分为明了、联合、系统、方法四个连续的阶段。赫尔巴特认为，一切教学活动都应遵循这四个阶段。他说：“教学的衔接就基于上述这一点。较大的构成部分是由较少的构成部分组成的，正如较少的是由最小的组成一样，在每一个最小构成部分中都可区分出四个教学阶段，必须注意到：清楚、联想、排列与这种次序的进程。在最小的构成部分中，这些阶段是迅速地一个接着一个发生的，而在下一个较大的构成部分要由最小的构成部分组成起来时，这些阶段就较慢地一个接着一个出现了。”[56]

形式教学阶段论的几个基本关系如下：

教学阶段明了——联想——系统——方法

观念活动静态——动态——静态——动态

兴趣特点注意——期望——要求——行动

教学方法叙述——分析——综合——应用

第一，明了，是静止状态的“专心”活动。赫尔巴特认为，在这个阶段中，教学的主要任务是教师通过应用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象。这时，学生要对学习的内容逐个地进行静态的深入学习。他认为，对初学者来说，以最小的步伐前进才是最稳妥的。因此，学生应当对每一个环节都仔细学习，直到正确地理解每个对象为止。在心理状态上，要求学生把“注意”集中到新观念上。在教学法上，教师要把所学内容加以分解，并逐个地呈现，使学生能够清楚地认识各个事物。赫尔巴特说：“对于最初阶段的教学来说，教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解成若干极小的组成部分，以免不知不觉地跳跃了某些部分。”[57]在教学过程中，教师讲述新教材时应简洁易懂。如果学生不懂的话，可以通过“中介物”帮助学生理解。

第二，联想，是运动状态的“专心”活动。赫尔巴特认为，在这个阶段中，“由于一个专心活动进展到另一种专心活动中去，表象联合起来了。”教学中要建立新旧观念的联系，即新的教材和学生原有的知识发生联系，在新旧观念的联系中继续深入学习新教材。赫尔巴特认为，这一阶段学生在心理上表现为“期待”。在教学法方面，联想最好的方法是自由交谈。“因为学生可以从中获得机会去尝试做出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。如此，可以防止生搬硬套，这种生搬硬套往往产生于单纯的系统学习”。[58]

第三，系统，是静止状态的“审思”。赫尔巴特认为，最初形成的新旧观念的联合并不一定是有序的，它需要人们对联想阶段的结果进行审思。经过审思，学生看到许多事物之间的关系，把每一事物看成是这种关系中的一个成分。系统是在“明了”和“联想”的基础上进行的，如果没有清楚的个别事物就不可能有系统、次序、关系，因为关系不会存在于混合体之中，它只存在于既分离而又重新联合的各部分之中。赫尔巴特说：“系统通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量。”[59]在这个阶段，学生在老师指导下，在新旧观念结合的基础上，获得结论、规则、定义和规律等知识。在心理方面，表现为“要求”，在教学上，教师应采用综合的方法。

第四，方法，是运动状态的“审思”活动。赫尔巴特认为，教学过程达到系统阶段，并不意味着观念体系已经全部形成，它需要不断地充实和完善。在这个阶段中，要求学生通过实际练习应用已经获得的系统知识，使之变得更为熟练和牢固。要熟练应用知识，学生对所学的知识应融会贯通，能“由任何一点转向前后左右的任何一点，或转向两旁”，根据实际需要，重新组合知识以解决实际问题。在心理方面表现为“行动”。在教学法方面，学生通过作业、自己写作与修改等运用所学的知识。

总之，“为了始终保持心灵的一贯性，我们首先为教学确定这样一条规则：在教学对象的每一个最小组合中给予专心活动与审思活动以同等的权利，也就是说，同等地关心并依次做到；对于每一个个别事物的清楚，对于许多事物的联想，对于联想的前后一贯次序，以及在遵循这个次序前进中进行某种应用。”[60]

赫尔巴特形式教学阶段论分析的是教学的整个过程，而不只是某一堂课的各个环节。他认为，正如较小部分是由最小的部分组成的一样，在每一个最小的构成部分中都可划分出四个教学阶段，而且，这些阶段是迅速地一个接着一个的。体现在心理状态上，“专心”和“审思”是交叉进行，不是机械相连的。

赫尔巴特在总结自己和前人教学经验的基础上，依据其观念心理学阐述了教学过程。他把教学活动看成学生掌握知识的过程，分析学生学习过程中的思维特点，据此划分教学阶段，从而使教学活动有章可循。他试图把教学过程中学生学习心理活动与教师传授知识紧密联系起来，推动了教学理论的发展。他对四个形式教学阶段的划分在一定程度上反映教学规律。正因如此，它不仅被赫尔巴特学派发展，苏联教育学的“课堂”教学环节也借鉴了这一思想。

但是，如果在教学上形而上学地遵循这个模式，必然导致教学方法的形式主义。后来在进步教育运动中，许多进步主义者对传统教学理论的批评正是基于这一点。

（四）教学方法论

赫尔巴特教学方法论的基础也是建立在观念心理学基础上的。他把统觉的过程分为感官刺激、观念的分析和综合、统觉团的形成三个环节。相应地，他提出了三种教学方法：单纯提示教学、分析教学和综合教学。

1。单纯提示教学

赫尔巴特认为，单纯提示教学是一切教学的基础和前提。学生感知的表象要在意识中引起观念活动，必须有一定的强度和频率。单纯提示教学正是起到了这种作用。它的目的是使学生通过感觉的应用，得到一些与其观察过的事物相关联的表象，为观念的联合做准备。

单纯提示教学是建立在学生经验的基础上的，是对经验的模仿和复制，同时又是对经验的进一步扩大。赫尔巴特说：“任何时候要为某一个人制订教学计划，总会碰到这个人所处的经验范围和交际范围问题。这种范围也许可以按照平衡的多方面性的观念加以合理的扩大；或者在其内容上做一番更好的探索。”[61]教学的某些部分可以在儿童的交际和经验范围的基础上，从儿童能够目及的视野中获得材料，通过对邻近世界的描述来扩大眼界。单纯提示教学离儿童的视野越远，就越容易丧失清晰性和深度。这时，教学方式应遵循一条规律：应使学生相信所描述即其所见。

赫尔巴特认为，新事物能否被感知，首先取决于学生的旧观念与新事物的联系及学生的感受能力。因此，教师必须事先充分了解学生心灵中原有些什么观念，然后才能决定应该提示哪些新观念。他说：“我们可以由周围年长者的生活线索把儿童引导到其出生以前的时代。凡是与儿童以往观察到的相当类似并有联系的一切，我们一般都能通过单纯的提示使儿童感知到。”[62]可见，这种方法可以直观教学法为基础。

2。分析教学

单纯提示教学虽然具有直接的生动性，但是，不同的观念要实现联合，必须对不同的观念加以区分，以找出彼此之间的相似、相同和不同之处。这就需要分析教学。赫尔巴特说：“每一个有思想的教育家，他的健康的触觉把他引导到分析在儿童头脑中堆积起来并通过单纯提示教学增殖起来的材料，使儿童注意力逐渐专注到较细小和极细小的问题上去，以便使儿童的一切表象达到明确与纯洁的程度。”[63]

分析教学的作用就在于分析呈现在儿童感官中的材料。赫尔巴特指出了两种情况：第一，把同时出现的环境分解为个别事物，把事物分解为组成部分，再把组成部分分析为若干特征。特征、组成部分、事物以及整个环境都可以抽象化而形成各种形式概念。第二，把逐步出现的事物分解为不同的层次。

分析教学对观念的联合非常重要。赫尔巴特认为，通过不断地分析，人们“常常可以获得关于各种前提的联想，一个人得出逻辑结论的熟练程度全都依赖于这种联想——科学的想象。正因为经验没有系统，所以假如我们伴随着经验不断地进行思索，那么经验就能出色地使我们的各种思想多样化地混合起来，融为一体”。[64]

分析教学虽然比提示教学深入了一步，但是，教学如果仅仅停留在这一层次是远远不够的。分析教学的局限是只能接受它所能找到的材料，而不能获得普遍的知识。只有综合教学才能使学生形成完整的认识。

3。综合教学

统觉的主要功能是把许多个别的观念联合为一般的概念，形成“统觉团”。在正确组织教学的情况下，观念一般都能用以前形成的各种表象正确而迅速地再现出来，并自然地引起某种想象。如果一旦出现新旧观念不一致的现象，教师则需要激发学生的创造性思维，寻找有效的方法，用接近或类似的观念来代替或调和它们。综合教学与观念活动的规律是一致的，它能充分调动学生的心灵活动，其中主要的是记忆和想象。赫尔巴特说：“综合教学是建立在它自身的基础之上的，只有它能够承担教育所要求的建立整个思想体系的任务。”[65]因此，综合教学应该及早开始，而且，它是没有终点的。

综合教学以前两种教学方法为前提。赫尔巴特说：“对于真正的综合教学来说，我们可以从这样的前提出发：在整个青少年学习时期纯粹描述的教学和分析教学凡在合适的地方都对他们产生了帮助。”[66]任何教学都可以成为综合教学。在这种教学中，教师可以把所有的内容综合起来。综合教学必须注意两个方面：必须提出成分并促成它们的联合。他分析了不同类型学科的综合教学问题。他认为，最普通的一种综合是联结性的综合。这种综合到处存在，并在经验学科中尤为普遍。它必须尽早地、最大限度地得到训练，直至达到最高熟练程度。他还分析了思辨的、鉴赏的、同情的、宗教的综合教学问题。

赫尔巴特认为，单纯提示教学、分析教学和综合教学是递进的，前者为后者提供基础，后者是在前者基础上的发展。但是，这三种方法并不是互相排斥的，教师应该注意将这三种教学方法结合起来，综合运用。在“明了”阶段，主要运用单纯提示教学和分析教学。在分析比较新教材时，须借助提示对教材加以生动的描述，用简练易懂的词句进行准确而精细的分析。在“联合”阶段，主要采用综合教学。在“系统”阶段，则采用更高形式的综合教学，使初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容联合起来。它要求教师采用“更有联系的陈述方法”和“抽出要点的方法”，反复分析所学习的材料，使学生从中发现更多的联合因素，以便做出概括和结论。在“方法”阶段，学生要学会把“普遍”的概念运用到“个别情况”中去，其教学方法主要为练习，实际上也是对单纯提示教学、分析教学和综合教学的验证。

教学方法的实质是教师如何把一定的知识、技能传授给学生，它涉及教师——知识（技能）——学生三个环节。赫尔巴特从他的心理学思想出发，论述了这三者的关系。美国教育家杜威指责赫尔巴特的教育学是教授学，认为他只注意教材、忽视了学生。显然，这是不公平的。赫尔巴特并没有忽略学生这一环。他清楚地告诉我们，教师“只不过是被派去对儿童做明晰的讲解和作为儿童合适的陪伴的”。[67]他虽然说过学生对教师要保持一种被动状态，但他又指出：“使听者仅仅处于被动状态，并强迫要求他痛苦地否认自己活动的一切方式，本身就是使人厌恶与感到受压抑的。”[68]可见，赫尔巴特既强**师在教学中的指导作用，又主张不要给儿童过多的不必要的干涉，应让儿童有一定的自主权。他说：“假定学生的选择已经做出，而不再举棋不定，那么一切可觉察到的干涉与干扰应在这方面予以避免。学生将自己行动，教育者只有按学生自己提供的衡量尺度来衡量学生。”[69]

但是，赫尔巴特的教学论论述的重点不在学生的如何学，而在于教师如何根据学生的心理特点去实行教学。他虽然没有否认儿童的活动，但他更重视儿童的审思。他认为，教学固然以经验为基础，但是“正确的道德原则不是能从经验中学到的，正相反，对经验的领会是受每个人在这方面一起发生作用的信念限制的。”[70]赫尔巴特反对过度地激发儿童的外部活动，认为这样会使学生的“精神呼吸”受到干扰。他说：“最根本的是，我们决不要过度地把儿童的外部活动激发起来，以致使精神呼吸——专心和审思的交替——受到干扰。对有些人来说，教育的原则必须是：从他们的早年起就要避免给他们的活动以过度的外部刺激。否则，他们就绝不可能达到思想的深刻性，形成礼貌，获得尊严。”[71]

赫尔巴特教学论体系比较完备，他的教学理论成为传统教学派的经典理论。