第十三章 专业化视野中大学化教师教育的十大观点（第1页）
第十三章专业化视野中大学化教师教育的十大观点
专业化是现代社会的一个重要特征，这种特征又是通过各个领域来体现，在教育领域，专业化不仅是指管理专业化，而且更重要的是教师的专业化。教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府，从专业学会到各种机构都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，于是在专业化视野中审视大学化的教师教育成为我们思考问题的一种视角。为此，本文提出了在专业化视野中的大学化教师教育十大观点。
一、假设和逻辑
本文的教师教育十大观点是根据教师教育大学化的假设提出的[1]，并且依据以下逻辑假设来理解的。教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的，大学专业化教育又是通过建立专业学院提供制度保障，在这种制度内需要有教师教育专业学科，专业学科是以教师教育的专业知识为基础的，专业知识是构建专业课程的条件，所有的专业知识和课程最终是由专业教师来传递给学生的，而学生在通过规定的专业学习之后获得了专业学位，不过这种学位是专业学术学位，它是获得从事专业工作的一个必要条件。专业学院、专业学科、专业知识都要受制于专业认证，而专业认证依据专业标准来执行，于是教师教育的机构认证是专业化的一项重要内容，为了能够使专业认证具有合理性，就需要制定专业标准，教师教育机构认证标准、教师教育标准、教师教育课程标准、教师教育的质量保障评估标准等构成了一个专业标准体系，但从国际经验来看，专业标准应当由专业组织制定，于是教师教育的专业组织承担着保障教师教育质量的最后一道防线的功能。
二、专业化视野中的大学化教师教育十大观点
观点一：教师教育是一种专业教育
从本质上来说，教师教育是一种专业教育，专业教育是一种“教成人的教育”[2]，与培养儿童成长的教育在价值趋向上是不同的，这种教育既要涉及知识，又要涉及理解力，而专业教育的内容是知识、技能和态度。从制度上说，现代大学的内部结构是由文理学院、专业学院和研究生院构成，其中专业学院就是完成专业教育的一种大学内在制度，甚至可以说，专业教育是现代大学的一个重要特征，没有专业教育也就谈不上现代大学。
在我国似乎还没有形成规模的专业教育的研究在国外却已经积累了很多成果，在研究中把专业教育分成了三类：一类是服务型的，如护理或社会工作；一类是企业型的，如工商、工程；一类是明事型的，如教育或新闻。无论哪种类型，专业学院的毕业生要想在工作场所获得成功，关键需要胜任力和态度，有胜任力的专业人员往往体现出能把技术知识与适当的价值和态度联系起来。因此任何一个专业领域，都应当具有四个方面的胜任力：一是概念胜任力：也就是理解专业的理论基础；二是技术胜任力：履行专业所要求技巧的能力；三是整合胜任力：在实践环境中把理论与技能结合在一起的能力；四是职业市场力：通过获取的教育和培训而成为一个具有市场力的人。
当然，专业教育也不是单纯的职业教育，它可以用通识教育方式进行，它可以使文理学生的教育延伸到专业资格证书的教育。为了获取专业学位，因此这种专业教育一定是学术教育，其重点放在学科的基础理论知识和问题上，专业学位教育应该提供面向知识挑战和对毕业生有价值的教育，专业教育毕业的学生应当是独立思考者。通过专业教育应该使学生掌握一种能够应对专业未来任何变化的挑战的能力，如教师教育应该使学生掌握能够应对任何一种课程和教学变革的挑战的能力。
观点二：专业教育应在专业学院完成
我国的教师教育制度正处在变革当中，变革的模式多种多样，主要模式是升格模式、参与模式、综合化模式。但所有这些模式的未来前景或许会是教师教育大学化模式，一旦我国的教师教育进入到大学化时代，那么大学建立施行专业教育的专业学院也就成为一种必然的制度选择，专业教育在专业学院进行符合了现代大学专业教育的需要。
为了满足教师专业化的需求，教师教育也需要专业化，这种专业化的前提条件就是要确立教育学院在大学的专业学院地位，它与大学其他的专业学院，如法学院、工程学院、医学院等专业学院在地位上是同等的。专业学院地位的确立可以有效地确保所培养的教师的专业地位，教师所承担的教学职业可以与其他职业，如律师、医师、工程师等一样拥有高度的专业自主性和权威性，专业学院地位的确立还可以确保教师教育知识的合理性和合法性，因为它们是教师获得专业地位和专业权力的基础。为此，大学建制中的教师教育专业学院应当是教育学院，在教育学院这个次制度环境中来设置教师教育专业，可以确保教师教育专业所需要的教育知识。
当然还需要考虑到，由于我国大学在类型上多种多样，有教学型大学、文理学院、普通综合性大学、多科性大学、硕士和博士授予型综合大学，因此在建立教师教育的专业学院时还要有所区别。
要实现这种专业地位，必须建立多层次的教师教育专业。由于全国中小学校的教师需求是多层次和多层面的，教师教育专业可以划分为初等学校教师教育专业、中等学校教师教育专业、学前教师教育专业、特殊教师教育专业等，不同专业的教师教育在课程设置、教学实践、学分要求等方面应当是不同的。
教师教育专业还要考虑时间的长度，根据不同地区的发展条件和不同层次的制度环境，设置两年制、三年制、四年制、五年制、六年制的教师教育专业。综合学院和大学可以设置四年制专业，获得学士学位，这种专业可以有三种类型：一是连续四年制专业，允许学生在学院学习开始时就进入到专业教育，在第一年就开始学士学习的专业或教育学内容，并且一直延续到获得专业学位的结束；二是“1+3”专业，它要求学生完成一年的通识学习的学院课程，再加上正式进入到专业教师教育之前的学术专业学习，专业或教育学学习一般在学院的第2年开始，然后延续到学士的完成；三是“2+2”专业，它允许学生在完成2年的学院学习之后进入到专业学习，在前2年，通常完成通识教育或“核心”课程学习，再加上学术训练中专业学习。
教学和研究型大学、研究型和博士授予大学还可以设置五年制和六年制专业，也就是学士后专业学位。这种专业要求学生拥有文理学科专业的学士学位作为进入此专业的条件，所有的专业课程学习和田野实践应在硕士学位的专业条件下来提供。可以设立“教学艺术硕士”专业，可以为那些已经完成了文理学科学位的人取得教师资格。六年制专业要求学生在文理学科专业获得学士学位后直接进入教育学院进行为期2年的专业学习，获得硕士学位。
大学建制中的教师教育专业，如下页图所示。
观点三：专业学院需要建立专业学科
教师教育一旦进入到大学化时代就必须按照大学制度来进行，按照大学文化来施行，而大学最重要的制度就是学科制度，任何一所现代大学都是通过建立学科获得发展的，既然教师教育成为大学的一种教育，那么建立教师教育学科就成为教师教育融入大学的一种必然选择。
在大学设置教师教育专业有利于教师教育学科的形成和发展，同样教师教育学科的建立可以促进教师教育专业的发展，使教师教育专业具有强大的学术基础和知识基础。因为教师教育的学术制度，包括建立教师教育研究会、创立教师教育杂志、成立大学教师教育研究机构、设立教师教育的教授职位、创立教师教育的学位制度、培养教师教育的博士、硕士人才、建设教师教育课程等，可以使教师教育专业化和学术性得到有机地结合。应该说，目前师范教育体系内缺失了对教师教育学科的研究，或者说，从学科设置上无法进行实际操作从而导致了教师教育学科的虚位，这严重制约了教师教育的发展和教学劳动力质量的提高，因为没有研究这支劳动力的学科。因此，在教师教育体系创新的过程中，在教师教育大学化的发展过程中，设置教师教育专业，建立教师教育学科，应当成为在国家决策部门制定教育政策中的重要任务。
（说明：教师教育专业也可以设在课程与教学系，或者成立教师教育系或中心）
观点四：专业学科要以专业知识（课程）为基础
既然我们把教师教育专业视为一门学科，那么这门学科一定有一个科学的知识体系。一般地说，专业学科是由这个学科的专业本体知识和关于专业的知识构成的，而教师教育的专业知识是由教师教育自身专业知识和与教师教育相关的教育学知识、学科内容知识、教学论知识等组成。国外学者对教师教育专业知识方面的研究非常重视，尽管主要以教师教育的知识基础命题来研究的。展开这个命题研究的著名学者是李·S·舒尔曼，他提出“教学内容知识（PedagogitKnowledge，PCK）”的概念开创了教师教育知识基础研究的先河。[3]他区分并呼吁进行内容理解的三种类型以及它们对课堂实践的影响的研究：教学内容知识、教学法知识和课程知识。后来这种知识分类模式进一步发展，构建了新的知识类型模式：教学内容知识、课程知识和教育学内容知识。[4]教学内容知识，“教学内容”引起了研究和实践领域的浓厚兴趣。舒尔曼和他的同事在其他的文章中发展了教师知识范围的思想和PCK的描述以及它在教学的知识范畴丛中的地位。1987年舒尔曼把PCK列为教学的七个知识基础中的一个，而没有把它列为亚范畴，并把它与内容知识、一般教学知识、课程知识、学习者知识、教育背景知识、教育的哲学和历史目标知识并列。
后来，舒尔曼和他的同事继续研究PCK，格罗斯曼界定了“四个教师知识的一般领域……为教学专业化知识刚崛起的工作的里程碑：一般教育学知识、教学内容知识、教育学内容知识和背景知识”[5]。在四个知识基础中，PCK被列为对教师的课堂行为产生最大影响的知识基础。在随后的13年中，自《教学研究手册之三》出版以来，在学科内研究教师的教学内容知识的认识不断增多。PCK现在是教育词汇中一个最普遍接受的词，在大量的研究成果中都探讨了教师的教学内容知识。另外，PCK被使用为教师知识文献评论中一个重要的组织构成概念，PCK及其相关的知识领域表明构建一种教师认知的模式或理论的努力。
在我国有关教师知识的研究也进行了一些尝试，而把教师教育作为一门学科的科学的知识体系的研究却有待开拓。在专业化视野中，专业学科是以专业知识为基础的，为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题。
观点五：专业知识由专业教授创造和传递
专业知识由专业教授创造和传递这样一个命题可以从两方面来理解：一个方面是专业教授创造和传递什么专业知识；另一个方面是如何建立专业教授的合法地位。就前一个方面而言，由于教师教育的知识基础与其他专业不同，它在一定程度上是众多学科知识集合体。学科知识、教育学知识、教学法知识、学生知识等不是某一个专业教师所能完成的，它需要大学内部各不同部门共同来完成，“教师教育不只是一个系或部门能完成的，而是整个学校的所有部门共同联手的结果”、“把文理学科、教育学科以及其他一些学科的知识精英聚合在一起，对大学的教师教育方案的现状进行评估。”[6]尽管如此，但有一点不可否认的是，专业教育的实施是通过专业学院里研究专业学科和传递专业知识的专业教师来完成的，教师教育的专业教师既是理论专家又是实践专家。就第二个方面而言，在我们国家的教师教育制度内，长期以来没有一个明确的专业教师的身份，即使独立的师范体系中的教师是否都是专业教师教育的教师也没有确立。在专业化过程中，确立专业教师地位的合法性和合理性已经成为我国教师教育的当务之急。从发达国家的经验来看，教师教育者应该是教师教育当中的专业教师，教师教育者的合法地位应当在大学赋予教师教育学科或专业教授的职称或学术地位。教育学教授不足以承担起专业教师的责任，而传统上，教学法教授是在课程与教学论领域内得到合法性地位的，和课程与教学论专家并置在一起，其角色和地位都很尴尬。在专业化过程中，专业教师的地位应该在大学设置教师教育教授中获得合法性。