第三章 国内合作学习研究动向（第2页）

（1）王坦。论合作学习的基本理念［J］。教育研究。2002（2）。

（2）王坦。论合作学习的教学论贡献［J］。课程·教材·教法。2003（8）。

（3）马兰。合作学习的价值内涵［J］。课程·教材·教法，2004（4）。

（4）王鉴。合作学习的形式、实质与问题反思——关于合作学习的课堂志研究［J］。课程·教材·教法，2004（8）。

（5）沈权。现代合作学习的理论基础探索［J］。中国教育学刊，2003（7）。

（6）左昌伦。促进学生有效地合作学习［J］。中国教育学刊，2003（6）。

（7）何志学，何君辉。合作学习模式在课堂教学中的应用研究［J］。教育理论与实践。2003（20）。

（8）曾琦。合作学习研究的反思与展望［J］。教育理论与实践，2003（6）。

从研究内容方面来看，先前阶段的研究主要集中考查合作学习对学生学业成绩的影响，移植性研究居多，对其他教育结果影响的研究尚不多见。这一时期的研究，研究者们在借鉴国外合作学习理论的基础上，对国外理论的“介绍性”研究转向了国内理论的“本土化”探索。研究除了注重合作学习对学业成绩的影响以外，还针对合作学习与学生的认知品质、学生的非认知品质、学生的心理健康、学生的学业负担、学习的参与程度、社会技能的发展、班级凝聚力、学生的潜能开发、教师素质、班级管理、学科教学以及现代教育技术等进行了广泛而深入的探讨。至此，合作学习在我国进入了系统化、规范化发展的轨道。

2。合作学习得到了广大教师的认可，并被广泛运用于课堂教学过程之中

随着新课程改革的推进，许多新的教育教学理念出现在中小学教师的面前，相对于“研究性学习”“综合课程开发”“校本课程研究”而言，合作学习的理念早在新课改前就已经得到了中小学教师的认可。因此，很快合作学习就被广泛地运用于实践教学过程之中，尤其是在全国各省市的中小学公开课比赛中，小组合作学习成为体现新课程改革理念下课堂教学的代名词。以合作学习为主题的文章如雨后春笋般出现在人们的视野中。据中国知网不完全统计（2013年10月20日检索），2002年至2013年，硕士、博士论文题名中包含“合作学习”“合作教学”和“合作教育学”（检索方式为精确，下同）的论文数量分别是1061篇、40篇和1篇；以“合作学习”“合作教学”“合作教育学”“合作授课”“师生合作”“师师合作”和“生生合作”为主题的文章分别是3581篇、346篇、15篇、121篇、21篇、42篇。这种数量的增多，最主要的一个原因就是有越来越多的中小学教师开始参与到合作学习的探索中，其关注和讨论的内容不论就深度还是广度都远远超过前两个阶段的水平。不过需要注意的是，该阶段的中小学教师对合作学习的探索还主要集中于个体经验化的总结与感想性的评价，理论研究对于他们而言，仍没有取得实质性的突破。

当然，这三个阶段的划分并不存在绝对的界限，之所以要对合作学习的研究阶段进行划分，目的只有两个：一是使人们更直观地了解我国合作学习研究的进展与特点；二是可以让我们更清晰地发现在此研究过程中存在的问题与不足。通过上述梳理可以发现，与国外合作学习研究相比，我国合作学习研究具有自己独特的特点，这些特点主要表现在以下两点。

一是重事实而轻价值研究。

我们在从国外引进教学理论时，受我国教学论发展特点的影响，比较重视事实性问题的研究，着眼于揭示教学是如何进行的，知识是如何掌握的，等等，从而把研究教学的一般规律作为教学论研究的主要任务，而相对忽视教学价值性问题的研究。大量的文章集中于认识论、心理学、学习理论以及相应的教学原则与教学方法的研究上，也就是说，教学原则、教学方法、教学组织形式等也主要是从认识论、心理学、学习理论中寻找理论依据，很少从价值的角度予以思考、论证。这一点在合作学习理论的引进与应用方面表现得尤为明显：首先，合作学习的基本概念定位烦琐，没有凸显合作学习的内蕴精髓；其次，当我们关注合作学习的理论基础时，谈到最多的是群体动力理论、选择理论、教学工学理论、动机理论、认知精制理论等，这些主要是在心理学与社会学支撑下进行的理论探索，缺少了必要的哲学反思，没能在众多理论基础上挖掘合作学习的本质原则，因此，在这种理论探索的背景下，合作学习的目标很自然的定位于达成学习目标。这使得人与人之间的“合作”成为如何获得知识的工具。在这种工具理性的指导下，合作学习研究者专注于模式方法的设计、求证，并交给教师应用。以卡甘（Kgan。S。）的结构法为例，该法在1990年时的变式就有50多种，且呈逐年上升之势。但是正像我们经常对教师说的“教无定法”一样，无论方法有多少都不可能满足现实中具体课堂的要求。

毫无疑问，合作学习的实施必须得到相应的教学技术层面的支持，但是一个好的教学理论不仅要能发挥指导实践，即告诉教师怎么做的功能，而且还要能发挥提高教师看待教育问题的敏感性的功能，增强教育者对教育实践活动的理解力、判断能力、决策能力与反思能力。

二是理论研究以介绍、翻译为主，“本土化”研究相对薄弱。

目前在对待国外教学理论方面，我们常常陷入以下几个误区：介绍和翻译，很少从中挖掘出对我国教学理论建设确有价值的东西；忽视教学理论的文化制约性，缺乏对我国教学实际的明确认识，企图在较短的时间内完全照搬国外教学理论来改造我国的教学；直接从国外教学理论中演绎出各种关于我国教学改革的设想。合作学习在我国的理论研究恰恰也犯了上述类似的错误，缺乏“本土化”的理论建构。当然，国外教学理论作为人类文化的一部分，确有学术价值，但这并不意味着可以直接用来论证和设计我国的教学，我们必须要在我国特定的伦理文化范围内进行“本土化”的理论创建工作，将外来事物加以改造、使之适应本地生长的条件，为我所用。本土化理论研究必须要遵循一定的原则，首先，在对外来事物进行改造的进程中，一定要保护好外来事物的特性与优势，不能为了适应本土生长的需要而将其改变得面目全非；其次，为了给外来事物提供良好的生长环境，要依据需要对原有的东西做一些“手术”，使其更好地发展。

合作学习“本土化”的理论研究已经随着课程改革的深入而逐步深入，但是，我们有些研究者还是习惯于在一种应然的状态下论述合作学习的意义、效果或方法，在面对实际教学进程中存在的这些问题时，大都采用问题呈现的形式，论及在实践中怎样解决或在理论上怎样分析这些问题时，就有些不知所措了。为什么会出现上述情况？原因很简单，因为我们现在所熟知的合作学习理论主要产生于西方国家，当我们把合作学习拿来为我所用时，不同文化背景下就必然会产生“水土不服”的现象。因此，对合作学习的伦理反思与建构一定要结合我国的文化传统、社会现状以及实施合作学习过程中的个体因素来综合考虑。

[1]《论语·卫灵公》。

[2]《论语·述而》。

[3]《论语·述而》。

[4]高向斌．论发展性教学视野中的合作学习及其模式分析。北京：北京师范大学博士学位论文，2002。

[5]王坦。合作学习——原理与策略。北京:学苑出版社，2001:116。

[6]冯贝塔朗菲。一般系统论——基础、发展和应用。林康义，魏宏森，等译。北京:清华大学出版社，1987:51。

[7]吴文侃。当代国外教学论流派。福州:福建教育出版社，1991:112。

[8]杜殿坤。创立中国式合作教育理论的良好开端——评上海市重庆北路小学的合作教育实验。小学教学。1991（9）。

[9]盛群力，金伟民。个性优化教育的探索。北京:人民教育出版社，1996:131-177。

[10]刘吉林。从外显趋附于内蕴——我国合作学习研究20年的回顾与反思。教育理论与实践，2009（6）:50-53。

[11]《关于基础教育改革与发展决定》。见。gov。dex。htm。